摘要： 从本体论、价值论、实践论的维度厘清教师教育情怀的人性逻辑，阐明教育情怀的德性素养，探寻教育情怀的智慧生成对教育情怀的理解和培育意义重大。教育情怀的人性逻辑主要体现为本体层面的“善己爱人”、价值层面的“舍己为人”、实践层面的“克己复礼”。教育情怀作为教师德性的一部分，蕴含着教师对自身、对教育事业及对学生的一种情感态度，包括本体层面的具身关怀、价值层面的职业情怀和实践层面的人文情怀。教育情怀的智慧生成不仅需要教师主体的德性自觉，价值层面的成人成己，还需要实践层面的个性修炼。
关键词： 教师教育情怀；人性逻辑；德性素养；智慧生成
伴随着工具和技术理性的盛行，教育的“技术化”倾向忽略了对现代人的精神的塑造。“基于此，现代人的精神贫乏与沦落使得‘精神成人’成为教育培养人的核心理念之一。”教育是精神成人的主要路径和关键力量。正如雅斯贝尔斯所说：“教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆集。”“教师不是抱着投机的态度敷衍了事，而是全身心地投入其中，为人的生成———一个稳定而且持续不断的工作而服务。”要实现“精神成人”的理想愿望，教师必须具备深厚的教育情怀和高尚的精神品质。拥有深厚教育情怀的教师不仅能充分发挥自身的隐性影响力，引导学生向人格健全和人生幸福的方向发展，而且能站在人性的视角理解生命的价值，涵养自身的精神品质。从本体论、价值论、实践论的维度厘清教育情怀的人性逻辑，阐明教育情怀的德性素养，探寻教育情怀的智慧生成是新时代师德师风建设的重要内容，对深化教育情怀的认识和培育具有重大意义。
一、 教师教育情怀的人性逻辑
教育情怀是一个中国本土的概念。它是抽象的，看不见也摸不着，没有可操作的量化指标，但是却能触及心灵深处，充盈人性温度。它是一种超验的行动意识，是渗透于教育行动的意念，也是教师践行立德树人使命，从事教育活动的动力源泉和自身专业发展的情感内驱力。教师作为特殊的“人”，其教育情怀的人性逻辑主要体现在本体层面的“善己爱人”、价值层面的“舍己为人”和实践层面的“克己复礼”。
（一）本体逻辑： 存在层面的 “善己爱人”
个体存在层面的“善己”、对合规律性和目的性的“善”的价值追求，是人作为“类”存在与动物相区别的突出特质。“善”是相对“恶”而言的。教育是承载责任、造就幸福的活动。教师引导学生生命成长的职业使命必然要求教师具备“善”的道德，“善”是教师“爱”的源泉。教育情怀是一种具有内在性的精神品质，是教师德性的一部分。而“德性是人类精神的灵魂”，人只有具备精神的指引，才有实践的方向与目标。这种精神不仅包含理性因素，而且包含诸如善良、爱等非理性因素。
人性在本质上有着与生俱来的“知”“能”，具有先天性和道德性。从价值的维度看，人先天的“知”与“能”是好的、善的，称为“良知”“良能”。从这个层面讲，人性就是“良”的，其价值就是“善”的。价值指引着行动，故人的行为也向“善”。“善”的人性是教育的基础，同时教育可以扩充个体固有的善性，无论是“以善先人者谓之教”还是“劝人为善”，都强调教育是使人变得更善的必由之路。教育只有是建立在教师“善”的人性基础上，其人学价值才能得以彰显。人性是一种超越“物性”的精神存在，缺乏精神的人无异于动物，而缺乏精神的教育与技术无异。教育事业的“成人”性，决定了教育的精神性。教育的精神就是对“善”的不懈追求，体现为教育的“教育性”。教育只有从人的本性出发，其价值才能真正彰显。脱离了教育“善”的精神，教育极易异化为盲目适应社会的工具。教育的“成人”价值决定了教育是基于人性的完满实现。教育情怀使教师成为教师。从道德的视角看，没有教育情怀的教师就不是真正的教师。没有教育情怀的教师缺乏对学生及教育事业的热爱，其教育行为的发生更多是纯动物的谋生本能。正因有教育情怀的渗入，其本能渐化为理性，人性得以升华，才成为真正意义上的“教师”。教育情怀作为教育者的一种内在精神品质，其目的不在于满足教师的内在需求。它不是一种偶然倾向，而是教师在德性实践中表现出来的稳定持久的心理态势，指导着教师在教育过程和实践中作出价值选择。
“在人是思之在者或意愿之在者之前，他就已是爱之在者。人的爱之丰盈、层级、差异和力量限定了他的可能的精神和他与宇宙的可能的交织度的丰盈、作用方式和力量。”爱是人与世界发生交往的前提。人是爱的存在，缺少了爱，无论人的规定性多么充分，都无法构建一个真正意义上的人。教育是充满爱的事业，没有爱的滋养，教育苍白无力。爱和关心是教育学的条件，“爱迫不及待地要在世界、教育和人类中表现出来，并把所看到的本质画像刻印在此在中”。教育者是以“爱者”的身份进入教育场域并贯穿教育过程始终。如果没有教育者“爱”的先行到场，教育的世界必会陷入机械、冰冷的机器场域。教育的目的在于成人，教育培养的人必然是有爱的人。只有教师对学生充满爱意，才能培养出同样有爱的学生，否则就背离人的规定性。当下基于技术理性的支配，教育活动愈加精细愈发空洞，其主要原因在于教育中人的情怀和价值理性被技术或工具理性过滤，教育情怀和人文关怀的缺席已成常态。教育活动中教育者的爱无论是对学生的爱，还是对教育事业的爱，都是经由人性而内化为教育的爱，是一种有理性基础的情怀。教师教育情怀对于教育来说具有精神属性，是教育的生命之源，缺失教育情怀的教育行为好似内在空虚的外壳。
善是教育情怀在人性层面的本质体现，爱是教育情怀的道德底线。教育者基于善的基础对受教育者或教育事业的爱才是真正意义上教育情怀的反映。“真正的教育，乃是帮助个人，使其成熟、自由，绽放于爱与善良之中。”正是人性的“善”和基于善的教育的“爱”激发着教育者对美好事物的欲求，饱含着教育者对教育的深厚情怀，赋予人的初性以美善光环，从而在教育实践中使每个受教育者获得美好人生。教育者也在获得和践行美善的过程中达到“善己爱人”的目的。
（二）价值逻辑：效益层面的“舍己为人”
从人的本质上来讲，人是价值的存在，具有价值属性。要把握人的本质，对人的价值的关注必不可少。价值对人的发展具有先在性，决定人的发展方向。价值对人的吸引或排斥程度决定着个体行动选择的价值取向。教师作为特殊的“人”，其教育情怀的价值主要体现在经济效益和生态效益两个方面。
从经济的角度谈教育情怀的价值感觉有些生硬，这是因为，诸如经济、效益、消费等字眼虽是日常生活中的常见概念，但把它们与教育事业尤其是育人过程相联系似乎有些牵强。虽然教育是人格心灵的唤醒活动，但教育过程中的“产业化”“功利化”倾向也时有存在并广遭谴责。回到教育现实中，我们评价一个教师多半是从教师的知识能力和情感态度等方面进行，而情感态度在一定程度上是教师教育情怀的体现。在消费市场上，消费者购买的不只是商品本身，还包括购买和使用过程中人的情感和态度。同理，在教育活动中，受教育者消费的不仅是教师的知识、能力，还包括受教育者体验到的情感和态度，即教师的教育情怀。既然学生能够消费教师的教育情怀，教育情怀理应具有一定的经济价值。对于教师而言，这些稳定和可靠的品质是教师教育情怀的体现。首先，教师的教育投入需要经济回报。虽然教师不是物质利益追求的主体，但物质基础是教师践行教育活动的前提是毋庸置疑的。实际上，教育的购买和消费行为从古至今从未消亡。如古希腊的“智者派”是西方因“财”施教教师职业的开端。我国教育的开山鼻祖孔子虽重义轻利，也提出了“自行束脩以上，吾未尝不悔焉”，无论这里的“束脩”是学生出于对先生尊敬的见面礼，还是学生对先生传道的预先回报，都内含着教师不白教、学生不白受教的意思。在现代社会，教师的各种福利待遇都是教师情感投资基础上劳动回报的体现，实际也是教师的情感交换。教师期望通过自己高度的情感投资获得社会报酬，而具有深厚教育情怀的教师通过高度的情感投入获取社会的认可，收获更大的经济回报。其次，教育作为人类自身再生产和再创造活动，通过再生产劳动力和科学技术促进经济发展。教师作为最具有创造性的劳动力，在教育过程中通过对教育资源的优化配置，利用其智力和非智力因素对受教育者进行培养和引导，在教育资源的价值转换中实现受教育者“现实生产力”的转换。在此过程中，教育情怀是驱动教师开展教育活动的动力因素，也是保证教育者及其他主客体有效合作、合理配置资源的调节器。教育情怀的直接经济价值主要体现在对教育效率提升的促进作用及高素质劳动力的产出，进而推动教育持续健康、高质量发展。实践证明，教师在教育过程中能够保持对教育事业的执着坚守，秉持对学生的赤诚热爱，本着对学生高度负责的态度，就能更有效培养高素质人才，更好实现教育的经济功能。在谈教育情怀的经济价值的同时，应理性规约对经济利益过度追求的行为。在当今科技理性盛行、外界诱惑层出不穷的大背景下，为追求个人利益最大化而败德辱行的教师时有出现。治愈这种教育的病患，同样需要加强教师的理想信念教育，发挥教育情怀的德性规约价值。
教育情怀的生态效益体现为教育情怀是教育活动中的无形资产，自带教育手段及教育资源的价值。如教师自身的言行举止对学生及社会的影响，即“绿水青山就是金山银山”的生态效益。人的未完成性和发展性决定了学生在知识、能力、品德等方面具有较大的可塑性，而生物性成长规律决定了其独立发展能力受限。这就需要个体在教师指引下的实践探索中不断自我构建，而这种自我构建在一定程度上是在教师的言行引导下发生的。教师作为育人者，其教育实践的实施不像医生等职业那样需要借助一定的工具，而是通过自身的精神品质、人格魅力、教育智慧等内在品格启迪学生思想、润泽学生心灵。无论教师是否意识到、是否愿意，其言行举止都潜移默化地影响着学生的成长，即“师者，人之模范也”。教师只有以身作则、以身示范，才能更好地教书育人。教师良好的行为举止经过教育的投射和长期的实践内化为学生意识和行为发生的有效机制，逐渐成为一种教化并形成一种“习性”，指导学生的行为活动，即“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从”。如若缺乏深厚的教育情怀，这种教化作用是无法达成的。虽然教育情怀的价值体现在经济价值和生态价值两个方面，但是当这些价值的实现与学生的发展不相兼容的时候，教师教育情怀的“舍利取义”“舍己为人”的价值才真正显现。当我们谈起教育情怀时，理所当然会想到“爱”“奉献”“无私”“忘我”“给予”等体现“舍利取义”“舍己为人”的字眼，而这些正是教育者积极实现自我、成就自我的彰显。“我们的本性生来就是自私的”，人作为有生命的物种同样具有自利的本能。利己是人性的侧面，人类在实践活动中普遍表现出的爱实则是由利己本能导出的。“人类在他们的终极本质上不仅是‘为己者’而且是‘为他者’。”在教育活动中，教师在价值共属中通过 “为他者”而获得自我生命的绽放、显现与提升，因此，爱面向他者，但爱也是“自利的”。就马斯洛的需要层次理论来看，人首先关心的是自己的生存和安全需要，也是从利己本性出发的。在市场经济的大浪潮下，“经济人”成了人际关系的前提性假设，人们普遍把实现自身利益最大化作为从事活动的主要动机。试想，教师作为人如何才能放弃“利”与“欲”的诱惑，去追求“捧着一颗心来，不带半根草去”的高尚境界呢？显然，没有深厚情怀的指引和规约是不可能实现的。“人的本质不依赖于外部环境，而只依赖于人给予他自身的价值……要紧的就是灵魂的意向、灵魂的内在态度。”正如时代楷模张桂梅遭遇世人非议，依然不为所动，秉持教育初心。只有当教育者真正树立精神意义上的教育信仰和追求时，他才可能把精神上的追求作为实践的目的，进而作出“舍己为人”“舍利取义”的价值选择，成就自己的完满人生。
（三）实践逻辑：行动层面的“克己复礼”
教育情怀是教师专业成长的动力机制和专业发展的情感向心力，它能使教师在教育实践中超越“教师”作为一种工作的职业范畴，将“教师”作为奋斗终身的志业，自觉主动地构筑教育事业所需要的知识、技能和素养，持续不断地追求更高层次的专业发展。近年来，教育实践中存在以“技术化”驱动“专业化”的倾向，过度强调教师作为技术人员的技能的提升，却没有认识到教师作为“育人”的“人师”更需要情感与精神的浸润，从而弱化了情怀的涵养，导致教育场域中一些师德师风败坏的不良现象时有发生。教师不断提升个人修养，发挥情怀的“正己”“修己”价值刻不容缓。
就教育而言，每个学生在人格上都是平等的，理应受到同样的关爱和尊重。教育情怀中师爱强调的是教师应该无条件热爱每个学生，无论这个学生是好是坏、是优是劣，教师都应当给予他和其他学生一样的关心和爱护。但就人性而言，教师总会有一定的好恶倾向。教师作为肩扛育人重担的主体，面临社会保障不充分、 工作环境不乐观的境遇，加之外界各种诱惑，仍能坚守职业育人使命，永葆育人本色，这些与教师自身的克己修身及教育情怀的规约作用密不可分。教育情怀作为一种道德品质，具有人性良知，“在行动前，人的良心会反观自照，控制自然冲动而不让情欲恣意妄为，指导人们循善而为；在行为后，人的良心会赞扬合乎人性的善行，谴责违背人性的恶行”。教育情怀是一种精神层面的教育境界，在情怀的理性规约下，面对名利和欲望的诱惑，教师才会不断“克己”，不为名利低头，不为欲望折腰。甚至在面对教育活动中的不良现象时，也能为了学生的利益而竭尽全力。拥有深厚教育情怀的教师会对教育产生一种油然而生的高度责任感和强烈使命感。在很大程度上，教育情怀是一种有抑制、规约作用的道德力量，通过其精神理性向教师施加“自愿”的道德升华，不断激励教师完善自我。孟子的“反求诸己”及董仲舒的“有慎其行”等都强调教师在面临诱惑时要自觉克制自身欲望和不良行为，实现“克己复礼”。正是因为情怀的规约力量，教师才能“几十年如一日”深耕教育实践，才会因忠于志业而恪尽职守，因敬畏生命而潜心育人。具有虔诚教育情怀的教师本身就是德行、精神、人格的存在，这些内在的品质蕴含着教师对职业的坚守和对人性的关爱。
二、 教师教育情怀的德性素养
“德性是一种获得性人类品质，这种德性的拥有和践行，使我们能够获得实践的内在利益，缺乏这种德性，就无从获得这些利益。”教师德性是能够担当教师角色、承载教师职责的道德品质，反映教师在教育实践中的精神品质。教育情怀作为教师德性的一部分，其存在的目的不仅在于满足教师作为德性个体的内在精神需求，还在于教师在德性实践中为社会培养人才，推动社会发展的社会价值。其德性素养主要表现为本体层面的具身关怀、价值层面的职业情怀和实践层面的人文情怀。
（一）本体层面的具身关怀： 教师教育情怀的归宿
提起教师的“隐喻”，我们会想起“蜡烛”“春蚕”“黄牛”。无论是“燃烧自己，照亮别人”的“蜡烛”，还是“全心全意，默默奉献”的“春蚕”，抑或是“埋头苦干，任劳任怨”的“黄牛”，无一不在强调教师牺牲奉献的精神，都带有浓厚的悲剧性人格色彩。如若一定要为“太阳底下最光辉的职业”打上牺牲奉献的悲情烙印，那“光辉”便不再闪耀。“岁月” 不能转化情怀。对自我的关注是人的天性，教师的无私奉献也是通过实现个体价值来达到具身关怀的目的。一位真正有教育情怀的教师首先应该爱自己，爱己才能爱人，自爱而爱学生。本体层面的具身关怀具体表现为彰显主体的自我定位、塑造生命的自我价值、享受幸福的自我体验。
１. 彰显主体的自我定位
教师的主体性是教师在教育活动中积极追求教育自由、主动作为的过程，是教师职业角色从知识灌输者向教育主导者、从“职业工具人”向“专业教育人”的转化过程，也是教师主体地位的自觉彰显和教育情怀的外现过程。具有主体意识的教师会自觉以其专业性超越职业性，以引导性克服支配性，发挥其对教育理念的创新和对职业异化的规避作用。首先，教师主体强调教师是“具有自主生命意识与活力的且能主动选择和创造的教育主体”，这就要求教师能打破常规，积极建构，主动创新，涵养教育精神，生成教育意义，升华教育情怀。其次，教师只有正确认识自身“教育主人”的身份，以主人翁的责任感参与教育，全身心投入教育，才能弱化职业倦怠，固守教育事业。教师以自主性和创造性的姿态体验职业带来的内心充实和精神丰盈，发挥自身向度的内心需求、精神享受等方面的具身关怀作用。
２. 塑造生命的自我价值
教师不单是专业育人者，也是有价值的生活和人生意义的追求者，教师对自我价值的追求是教育情怀的支撑动力。教师塑造生命的自我价值指向引导学生珍惜生命、实现生命价值和教师自身生命品质的提升、生命形态的完善两个方面。“教学对于教师而言不只是其职业生活的基本构成，而是其生命活动的组成部分，体现了教师的生命价值和自我发展。”首先，教师是学生生命的塑造者。学生成“人”的过程是一个知识构建、品格提升、灵魂锤炼的过程，不仅要获取知识，还要精神成长。这就要求教师在传授知识的同时，还要以自身的智慧助推学生幸福成长。教师是学生生命价值的促进者，其过程也是教师实现自身生命价值的体现。其次，教师是自身生命高度的自觉完善者。站好讲台，培育人才，是教师自身的责任使然，更是教师作为提升生命高度的自觉主体的体现。教师只有自觉提升自身的生命高度，才能深刻领会“教育根植于爱”以及引导“灵魂转向”的生命关怀，理解“教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一项事业”。只有怀揣对生命的热爱，本着自觉提升生命高度的教师才会以“培养人”的职业使命为生命，培养出有生命价值的学生。这是生命价值的传承过程，也是教师职业的迷人之处。教师以大爱生命的情怀投入教育事业，自觉维护生命价值并不断提升生命高度，进而形成以生命温暖生命、以生命润泽生命、以生命灿烂生命的美好样态。
３. 享受幸福的自我体验
“幸福是每个人的终生追求，是每个人生命价值的实现，是人类战胜所有困难的基本内驱力。”享受幸福内生着个体对美好人生的期待和幸福生活的指向。任何职业都有其幸福的内涵和体现幸福的特质。对教师职业而言，只有作为独特个体的幸福与教师职业的幸福相融共生时，教师的幸福感才会真正发生。“道德是衡量人之幸福的终极指标”，教师的幸福体验不在于物质上的满足、职务上的晋升、荣誉上的得失，而在于“育英才”带来的精神享受，彰显着教师育人为乐、热爱教育的诚挚初心，舒展着教师静待花开、守护教育的平和心境，蕴含着教师播撒爱心、享受教育的幸福体验。教师的身份首先承载着“育人”的使命，从这个意义上讲，教师的幸福源自传授知识、化育心灵的知识传递和灵魂塑造过程。看着一个个满怀渴望的学生从自身吸取养分获得更好成长，教师的幸福感会油然而生。教师陪伴学生的生命成长，在学生成“人”的道路上贡献力量，共享学生成长的喜怒哀乐，是一种快乐的体验。 以“静待花开”和“润物无声”的智慧守护教育的美好，是一种精神的愉悦。看到一个个美好的生命因自己的参与而更加充盈，以教育的硕果收获“桃李满天下”的崇高赞誉，是一种幸福的享受。教师的幸福还源于教书育人过程中的自我发展，教师感受学生成长的过程也是自身不断发展的过程，是知识不断累积、技能不断提升、品德不断内化的过程。教师本是清贫的职业，选择了这一职业，就选择了一种使命和担当，选择了一种爱与奉献。能守住本心，
不被名誉所累、功利所惑，坚定职业信仰本就需要超世俗的精神境界。追求职业幸福并积极享受职业幸福，这是育人这一职业的独特魅力。只有发自内心认定教师是幸福的职业，践行育人的幸福情怀，才能积极享受教育之福。
（二）价值层面的职业情怀：教师教育情怀的基石
不忘初心的职业情怀是教师对社会的责任，是教师社会价值的体现。教师的职业情怀是对教育职业的认同和热爱，是对教育规律及个体生命的尊重和敬畏，是对教育事业的执着追求和坚守。具体表现为热爱教育的职业认同、敬畏教育的职业自觉、坚守教育的职业信仰。
１. 热爱教育： 教师教育情怀的职业认同
教师热爱教育就是要以教书育人为己任，全心全意投入教育事业，有坚定的教育信念和献身教育事业的热情。教师对教育事业的热爱以其对教师职业的认同为前提。职业认同是教师教育情怀的心理基础，也是教师始终保持教育热情的精神支撑。如果没有对教育事业和教师职业的内心认同，教育工作就如同无源之水、无本之木而失去活力，教师也不可能坚守教育阵地。教师对教育职业的认同是长期的职业理想和职业信念的累积。教育活动面对的是一个个复杂的个体，是一个充满未知和挑战的过程。面对纷繁复杂的教育现象和丰富多彩的生命个体，教师的耐心守候弥足珍贵。能够支撑教师在持续中奉献、在等待中坚守的动力源泉是教师对教育事业的认同和热爱。热爱教育是教师职业情怀的基石，教师对教育事业的热爱表现为根植于心的教育理想、坚守教育阵地的信仰和献身教育事业的斗志。
２. 敬畏教育：教师教育情怀的职业自觉
所谓敬畏就是在面对崇高事物时，内心产生的一种崇敬、畏惧的体验。对教师来说，敬畏是教师在认识到教育活动的特殊和神圣之后油然而生的教育自觉。其中，“敬”的是教育主体和对象作为人的生命属性。学生是个性飞扬的生命个体，教育是化“人”育“心”的事业而非安身立命的工具。“畏”的是客观规律，包括个体身心发展规律和教育规律，摒弃教育功利化和野蛮性。首先，敬畏教育对象。教育对象是有血有肉的生命个体，敬畏教育对象就是要敬畏生命。教育作为一种精神性事业，应当遵循个体的生命成长规律。敬畏教育对象就是要怀着真诚进入孩子的内心，就是要俯下身子以谨慎的态度对待每个学生，就是要静待花开。 其次，敬畏教育的价值。教育作为一项“育人”活动，有着“使人（自然人）成人（人才）”的社会价值和使命，有着自己的活动逻辑。它涉及每个个体生命的发展、家庭的希望、祖国的未来，是引导个体完满发展和推动社会进步的事业。
教育者只有以尊重、敬畏的态度对待教育，才能发挥教育传承文化、培育人才、发展社会的价值。最后，敬畏教育规律。教育不同于其他活动，影响教育活动的因素除了社会和个体外，还与教育的理想、理念等主观因素有关。教育规律是开展教育活动的主要依据，也是办教育的指导原则。教师只有认识并尊重教育规律，才能敬畏教育，形成教育自觉。教师只有将敬畏根植于心，不图功利，不畏权势，才能真正热爱教育。教育的本质及对象决定了教育必须是一项心怀敬畏的事业，心存敬畏是教师提升职业幸福、达成教育自觉的前提。
３. 坚守教育： 教师教育情怀的职业执着
坚守既是时间上的持久，也是意志上的执着。“坚守是一种情怀品性，既表达坚定的责任心和执着的使命感以及忠于职守的人性品格和道德品性，也表达对内心执念的执着坚持。”教师的职业情怀首先表现为发自内心的职业认同，在认同热爱的基础上蕴含真挚情感，坚定教育信仰，进一步升华为职业执着。“人可以没有宗教信仰，但是从事真正的教育需要有宗教般的执着精神。”职业执着是教师崇敬教育职业、献身教育事业的职业精神核心，是教师坚守教育的精神源泉，影响着教师的人生站位和行动方向。“举凡一切维系人类生活的，有价值的，行得通的，都是精神性的。而精神世界只有通过对真理和正义的意识，通过对理念的掌握，才能取得实际存在。”教师通过执着的职业精神内化对教育的热爱，外现对职业的坚守。正是这种虔诚的教育信仰和执着的职业坚守，才使得教师发自内心地沉醉于教育，把教育作为毕生追求的志业而不仅仅是维持生计的谋生手段。正是基于执着职业精神的引领，教师在面对教育功利化场域中的各种诱惑时才能不为所动，以超功利化的立场奉献社会、丰盈精神。只有怀揣职业追求、坚守教育阵地、深知职业身份所承载的责任和期望的教师，才拥有职业坚守的力量，才是真正意义上有教育情怀的教师。
（三）实践层面的人文情怀：教师教育情怀的灵魂
教师的人文情怀是教育人文性特征的体现。“教师之所以被称为人类灵魂的工程师，就是因为他培育人的灵魂”，从事的是“育人”的伟业，是培育心灵、丰盈精神的实践。“心灵的培育是运用各种文化的养分来陶冶、孕育和熏陶的，它是潜移默化的过程，是小心翼翼的过程，是人文淬砺的过程。”教育是以“心”育“心”的心灵体验，是以人性涵养人性的实践之路。一旦教师和学生的人性光芒交相辉映，教育就有了塑造人的力量，这就需要教师以充满人性光辉的爱与学生展开意义的构建。教师的教育情怀在实践中表现为教师的人文情怀，是教师的文化价值的体现，具体包括关爱学生的人文之根、尊重学生的人文之本、发展学生的人文之责。
１. 关爱学生：教师人文情怀之根
“没有爱就没有教育，爱是教育的灵魂”。教师对学生的爱是教师人文情怀的根基。关爱学生首先体现为教师对学生的“仁爱之心”，“仁爱之心”也是“四有好老师”的标准之一。 教育绝非单纯的文化传递，教育之为教育，正在于它是一种人格心灵的唤醒，这是教育的核心所在。教育是“心”与“心”的相遇，教师对学生的爱不是停留在简单的知识传授上，而是一种超越知识的精神层面的心灵的感化、精神的润泽。教师只有具备“爱”的善心，才能唤醒学生潜藏于心的“善”。只有用爱心温暖学生、以爱感化学生的教师，才能在教育过程中发挥人性光辉，实现与学生的“心灵之约”，收获“以爱致爱”的教育成长。教师对学生的爱除了单纯的生命关爱、精神感化外，还表现为较高层次的以爱为依托的给予和奉献。弗洛姆在其《为自己的人》一书中，将人的性格分为“生产性取向”和“非生产性取向”两类， 前者以创造和给予为特征，后者以占有和交换为特点。富有教育情怀的教师对学生的爱应当以“生产性取向”的创造和给予为特征，不是占有，不是交换，而是对学生的认可和热爱，是对学生成“人”道路上的无悔付出。如果是以“交换”和“占有”为方式的爱，教师会把学生当作自己的“所有物”，支配学生的一切，学生的心灵就会遭遇重创，教师人文情怀的大厦也将随之坍塌。
２. 尊重学生：教师人文情怀之本
尊重学生是教育“以人为本”理念的体现，是教师人文情怀的本源。尊重学生首先是尊重学生的人格。每个学生都是一个独立、完整、自由的生命个体，教师与学生之间是一种平等的存在。“当我在关系中放下了所有的期待与设想，不再将你视为我的目标和实现目标的对象，而是把你看成和我平等的存在，我就可能在某一瞬间与全然的‘你’相遇。”在教育场域中，学生作为独立的生命个体，拥有基本的人权，享有与教师同等的人格尊严，理应被尊重。教师只有尊重学生，平视每个生命个体，不以师威居高临下，把学生看作和自己平等的存在，才可能与学生发生心灵的“相遇”。尊重学生还应尊重学生的独特性和个体差异性。教师作为施教者，理应遵循受教育者的身心发展规律，认识到个体之间的差异性和异于他人的成长轨迹。无论是罗杰斯的“无条件积极关注”还是孔子的“有教无类”，都强调为师者应尊重每个学生，接纳个体差异并因材施教，以开放包容的胸怀耐心迎接每个生命的绽放。教育需要精耕细作、精心呵护，潜能的挖掘和智慧的生成本就是一个潜移默化的过程。教师更应以尊重的态度、发展的眼光对待每个学生的成长。接纳生命、包容个性、尊重差异性是教师教育情怀的重要素养。
３. 发展学生：教师人文情怀之责
关注学生发展是教育的应然追求，是教师的人文情怀之责。关注学生的个性发展，培育学生适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，是现代教育的新使命。教师作为教育者肩负着培育学生核心素养和促进学生全面发展的重任。富有人文情怀的教师应密切关注学生的未来发展，充分发掘每个学生的内在潜力，尊重每个学生的发展意愿，全力维护学生的发展权利，以“人性化”的方式促进学生身心健康、全面、可持续发展，并以此作为自身教育行为的出发点和落脚点。“学生的健康发展是社会、学校、教师、家长和其自身关注的焦点。在一定程度上可以说，学生的发展是各方面所追求的最大利益所在。”教师应充分认识到教育的责任和使命，以培育学生核心素养为己任，在尊重学生个性差异、征询学生发展意愿的前提下，引导学生制订适合自己的个性化发展计划，带着生命的激情，最大限度地调动学生学习的热情，以高度的责任担当意识促进学生充分发展。如果一位教师不具备发展学生的人文情怀，教育就会缺少根植于爱的生命关怀和精神交融，进而演化为机械式说教和缺乏人性化的压制。因此，教师应本着对学生人生幸福和对社会未来发展的高度教育责任感， 在教育过程中奉献爱心，传递真情，真诚关注每个学生的发展。
三、 教师教育情怀的智慧生成
“从过程的角度看，德性的培养并不仅仅表现为外在的强加，而是有其内在的根据，但这种根据最初主要以向善的潜能等形式存在，唯有通过文化教育、学习及道德实践的过程，内在的潜能才能不断获得现实的内容，并成为真实的德性。”教师教育情怀的生成过程不仅是教师自身专业发展的过程，也是教师的精神品质在实践中不断提升的过程。它不仅需要本体层面的德性自觉和价值层面的人文支撑，也需要实践层面的个性修炼。
（一）本体层面的德性自觉：教育情怀生成的内生动力
教师作为教育情怀的主体，其自身的德性自觉是教育情怀生成的前提条件和内在动力。其内生动力首先是教师自身对教育情怀重要性的自觉认识，其次是教育情怀对教师个体专业发展的积极影响。只有在这两个条件都具备的情况下，才能实现教师教育情怀的自我提升。德性不是外来强加的，而是主体自觉自愿的意识，教师应当明确认识到自己是教育情怀生成的主体，自觉担负教育情怀自我教育的主体责任。
首先，完善自身专业素养，提高自身人格魅力。教师要通过专业知识的不断累积、专业技能的不断精进、专业品质的不断凝练，丰盈精神世界，促进自我价值的不断获得和育人高度的不断提升，如在感悟时代楷模等先进人物的优秀事迹中，通过榜样引领加强自身对职业角色和使命的体验感，明确社会对教师职业的道德要求和价值立场，感受教育情怀的价值，进而在教育场域中坚定理想信念，形成对职业的情感依附。其次，加强教育反思，助推自我完善。 德性自觉的过程即教育反思、内省的过程。教育反思作为一种意识具有积极主动性，是对教育机会的敏感和自觉，是教师教育态度的内在表现。教师通过反思审视教育现象，总结教育经验，创新教育思维，强化教师对其身份价值的认同。“教师要不断反思自己的教育初心，检视自己的教育情怀”，坚定立德树人使命和教书育人初心，保持教育情怀的纯洁性。最后，加强自身理想信念教育。理想信念是行动的先导，指引着教师的教育行为，是教师实现育人使命的内在力量和精神源泉。深厚的教育情怀离不开理想信念的指引和支撑，教师职业的理想信念源于教师对教育事业的理解和认同及对学生的关爱。经典的教育名著是教育名家智慧的结晶，蕴含着教育家对教育忠贞不渝的情怀。与经典的对话，虽跨越时空局限，但情怀依旧，可以给教师带来心灵的洗礼和精神的鼓舞，促进教师坚定理想信念，立志教育事业，建立对教育的情感依附。
（二）价值层面的成人成己：教育情怀生成的人文资本
“德，外得于人，而内得于己也。”教育情怀作为教师德性的重要内容，不仅“成人”而且 “成己”。教育情怀为教师所有，是教师的教育信念与精神品质融合的产物，但却指向学生的发展，以成就学生为己任。“教师生活的快乐、幸福与成就的获得需要在学生身上实现。”在“成人”的同时“成己”，“以爱己之心爱人”。“爱己”与“爱人”、“立己”与“立人”、“达己”与“达人”、“成己”与“成人”看似对立，实则相辅相成。“立己”是“立人”的基础，只有通过“立己”做到“正己”，才能“立人”。只有爱自己，才能爱他人，只有对自己负责，才能对他人负责。“教育不是简单的成人之学，而是成己之后的成人之学。”教育从事的是“成人”的伟业，教师只有“成己”，能使人“成人”。“给予”是教育情怀的表现之一，但教师给予的内容不是消耗性的物质财富，而是知识的传递、品德的渲染。片面强调教师的奉献或牺牲，脱离了人性的生命基础，不仅不利于教育情怀的培育，而且会给教师带来沉重的精神压力。这里的奉献或牺牲要通过成就他人而成就自己。教师通过奉献成就学生，同时在奉献中完善自我，实现自身生命价值。
教育情怀的生成不是对教师精神的压制，而是对教师潜能的挖掘的过程，也是促进学生生命成长的过程，有助于教师更加清楚其教育职业的责任和教育生活的价值。教师的教育实践既是为了完成教师职业所赋予的社会责任，也是为了满足教师自身的精神需要，是学生获得与教师满足的统一。
然而，现代教育在技术取向及片面追求效率的影响下被严重程序化，“成人”成了教师教育生活的主场。“‘成人’生活对‘成己’生活的挤压，让教师的‘自我’无法找到立锥之地， 教师教育生活沦为按照外在意志被动进行的机械性活动。” 教师追求自我实现的初衷和 “成己”的愿望被逐渐消磨。这就要求教师不断突破常态，寻求自我的回归。首先，教师应以“主体人”而不是“工具人”的身份参与教育实践，在教育场域中以主体人的思想、观念引领学生健康成长，促进学生观念的革新和创新意识的形成，提高学生对生活的感悟和体验能力，在与学生的思想交流中展现自我，在成就学生的同时成就自己。其次，充分释放自己，将自己的价值观念和教育思想融入学生的体验，形成个性鲜明的独特风格，外现自己的内在世界。同时在瞬息万变的教育情境中，彰显自身智慧，形成师生良性互动、共同成长的人文氛围，实现“成人”与“成己”的统一。
（三）实践层面的个性修炼：教育情怀生成的行动土壤
麦金太尔认为，德性和实践是密切相连的。德性具有实践的品格，德性的实现是一种社会实践过程。教育情怀作为德性的一部分具有实践生成性，需要在教育实践活动中不断积淀。 在教育的场域中，教育实践与教育情怀的生成是一种融合共生的关系。教育情怀属教师个体内在意识，但它的生成和发展不是在内在推理中发生的，而是在丰富的教育实践中逐渐生成并不断升华。教育实践是教师教育情怀的出发点和归宿，教师在教育实践中表现出的合乎道德的行为是教育情怀生成的必然过程。只有扎根教育实践的沃土，才能培育教育者热爱教育的独特气质，孕育教育者奉献教育的精神品格，生成关爱学生的人文情怀，奠定教育情怀的深厚基础。
《普通高等学校师范类专业认证工作指南（试行）》在对教育情怀的考查要点中明确提出，要将教育情怀养成有机纳入重综合、重体验、重践行的师德养成教育体系。在教育教学法强调循证实践的背景下，丰富的教育实践体验是塑造教师教育情怀的必然路径。而在教育场域中，最主要的教育实践活动莫过于教学。教学活动不是单纯传授知识的程序性活动，而是一种全方位体现或生成教育情怀的活动。教师在学生面前呈现的是其全部人格而非只有知识和技能，教师不仅是学生知识的传授者，也是人格的引领者，这就要求教师的教学实践应由知识本位向道德引领转变。教师引领学生成长的使命促使教师在实践中牢记自己的工作对民族兴旺和国家发展的神圣价值，感受自己对处于生命成长“拔节孕穗期”的学生的关键作用，从而在自身价值的实践体验中厚植教育情怀。
（来源：《中国教育科学》2023年第2期）