教师道德敏感性：概念、框架、问题与改善
一、何以提出教师道德敏感性
之所以提出要关注教师道德敏感性的命题，主要是基于两个方面的考虑：一是对教师道德现状的反思，二是对教师道德研究的深化。在教师道德与学生品德的关系方面，学校教育领域中存在两个基本共识：一是教师道德对于学生品德发展具有重要的影响。道德的教师不仅有益于而且有助于学生优良德性的发展，不道德的教师则可能对学生优良德性的发展起阻碍作用。与这种“价值共识”相对的是一个“事实共识”，也就是在全国范围内，我国中小学教师的道德素质良莠不齐。正是基于这两个共识之间的冲突，我国教育领域内不同层级的组织发起了各种各样的以提升教师道德为核心目标的活动，如教师专业标准的研制、教师道德模范的宣扬以及以师德为主题的教师培训等。这些活动的价值诉求是明确的，就是改善教师道德现状，提升教师道德水平。然而，作为活动对象的教师，并非对“教师”与“道德”的关系毫无认识，其在教育过程中的观念与行为也并非毫不道德。因此，更为关键的问题就是，改善、提升教师道德的什么，或者说，改善、提升教师的什么道德？与这一实践问题相联系的理论问题是，教师应该有什么样的道德？理论工作者回应这个问题的方式大致有两种：一种认为教师应该爱“好”；另一种认为，教师道德应该合乎规范。这两种思路都是从伦理学的视角来审视教师道德的，前者以美德伦理为依据，后者以规范伦理为依据。但众所周知，道德问题不仅关涉伦理学，还关涉到道德心理学。一般认为，道德心理学回答“道德是什么”的问题，似乎回答“教师应该有什么样的道德”这一问题只能依托伦理学。事实上，这一思路成立的前提是伦理学与道德心理学关注同样的道德主题。基于此，本文尝试提出教师道德敏感性这一概念。
二、何谓教师道德敏感性
教师道德敏感性概念的提出源于道德敏感性。根据道德心理学家莱斯特（j. rest）等人的界定，道德敏感性承担对情境的领悟和解释，是对情境中道德元素的察觉以及对各种可能行为如何影响当事人的意识，即敏感地认识到“这是个道德问题”。国内道德心理学者将其界定为“在个体的道德生活和道德经验基础上形成的，对道德价值的优先反应趋向和对道德问题的敏锐察觉与解释能力。”综合而言，道德敏感性就是对情境的道德元素的察觉、解释以及对回应情境的可能行为的道德判断，是道德行为发生前在心理层面的逻辑起点。以此为基础，近年来国内教育学领域中出现了为数不多的对“教师道德敏感性”的研究。目前国内学者对教师道德敏感性的界定表现出三个特点：一是教师道德敏感的对象不仅是外在于己的人或事件，还包括自身应对情境的可能行为。二是教师道德敏感内蕴了教师道德行为的发生机制。三是“情境- 教师道德敏感- 教师道德行为”这一过程是即时性的，“与教师专门组织活动或进行单纯的道德说教相比，这些教育机会往往更能起到教育效果”。对此，本文认为尚待商榷。
首先，教师道德敏感性不仅是对教育情境中道德元素的察觉与自身应对该情境的可能行为的道德判断，同时还涉及不将非道德情境识别为道德情境的意识。如果说教师道德敏感性是一个连续的谱系，那么谱系的两极就分别代表着教师对于道德问题的极度敏感与极度不敏感。已有研究对道德敏感性的强调发端于谱系的一极，也就是人们对含有道德元素的情境不够敏感的情况。对这种情况的重视是十分必要的，不过，在我国当下的德育环境中，同时存在着另一种情况，即教师对于道德“过于敏感”，易于将思想、政治、法律、心理等非道德问题看作是道德问题。这种对道德的“过度敏感”实质上反映了教师对道德认识与理解的偏差，而这恰恰是教师道德敏感性失灵的另一种体现。
其次，教师道德敏感性属于心理范畴，不能与属于行为范畴的道德行为混为一谈。教师道德敏感性是教师道德行为在心理层面的逻辑起点，但并非对情境中的道德元素有所察觉与解释，就一定能够表现出道德的行为。正如莱斯特等人在“四成分模型”中所指出的，道德行为的及时反应，还需要准确的道德判断、强烈的道德动机以及稳健的道德品格。在这个意义上，道德敏感性与道德冷漠并不是一一对应的关系，道德敏感性低下一定会导致个体的道德冷漠，但是，个体的道德冷漠可能是其他道德心理阶段断裂或道德能力不足的表现。
再次，教师道德敏感性不仅局限于对及时经验的教育情境的察觉与解释，还包括对学生阶段性、持续性的观察与理解。也就是说，教师道德敏感性不仅指向教师“一次性的”道德行为，同样可以预测阶段性的、长期的教师道德行为。例如，经过一段时间的观察，班主任意识到学生们的正义感较差，在归纳包含正义感的主要情境之后，主动创设若干恰当的德育情境以培育学生的正义感。在这个案例中，班主任并没有“消极地等待”德育时机的出现，而是通过阶段性地观察，敏锐地发现学生群体道德品质存在的具体问题，并有针对性地“主动出击”。显然，这也是教师道德敏感性高的体现。但若按照上述定义，教师道德敏感性只是对教育情境的“应激反应”，那么，这个案例所呈现的内容就不属于教师道德敏感性的范畴。在心理学研究中，做出道德行为是道德敏感性的“终极目的”，而有限次的、及时的道德行为是否有利于当事人未来长期的道德发展则是未知的，其情境主要是陌生人情境。比较而言，教育情境则兼具陌生人与熟人情境的性质，教师的道德行为因具有教育性功能，就不能只顾眼前的情境回应，还要对情境序列进行总体分析，以长远眼光为学生的德性发展服务，为“成人”服务。
因此，与一般的道德敏感性相比，教师道德敏感性有着更为丰富的内涵，是对教育之道德属性与道德目的的敏感，既是及时的，又是立体的、审慎的、周全的。它不仅包括对教育情境中道德元素的察觉与正确解释，以及自身应对情境的可能行为的道德判断，还包括对非道德情境中可能德育机会的觉察；它不仅可能预测及时的教师道德行为，也可能预测延时的教师道德行为；它不仅是对教育情境的“一次性”应激心理，还是对完整教育过程之道德价值的深切认同。
三、教师道德敏感性的分析框架
教师道德敏感性可从时间、情境与内容三个维度加以分析。
1.时间维
道德的发展是一个过程，因此，德育也必然是一个过程。根据德育的过程属性，教师道德敏感性也必然是对整个德育过程的关注，而非仅对若干零散的节点或事件的感知。在一定意义上，对过程的关注也就是对时间的敏感，而时间恰恰是连续性的，因此对这个连续性过程不同程度的关注就反映了教师在时间维度上不同的道德敏感层次。在初级层次，教师只对学生的若干道德事件保持敏感。例如，教师关注学生行为是否符合学校的制度规定，却不反思学校的制度规定是否合乎道德；教师关注学生不符合学校制度规定的行为，却不留心学生合乎制度规定的行为背后的道德发展。在中级层次，教师对学生阶段性的道德发展保持敏感。
例如，中学教师对学生在中学期间的心理、行为持有特别的道德敏感，只要学生在中学阶段“表现好”即可，不太关注中学阶段的道德表现对学生未来的、长期的德性发展的影响。在高级层次，教师对学生终身发展过程保持道德上的敏感，在这一层次，教师对学生的德性培育是放在终身发展的目标下进行的，而不纠结于某一事件、某一阶段的“是非对错”，是用发展的眼光对待学生。
2.情境维
教师道德敏感性在情境方面的表现可以分为两大类：一是对经验的教育情境的察觉与解释，二是对需要自主创设的可能情境的意识。对于前者，在不同的情境中，教师会有不同程度的道德敏感性。例如，面对两个同学大打出手的情境与两个同学嬉戏打闹的情境，教师对前者的道德敏感性会更高。依据学校日常生活的运作，我们重点指出空间情境、角色情境与事件情境三类。
第一是空间情境。首先，私人空间情境与公共空间情境的差异。例如，对某个犯了错的学生进行教育，教师应对办公室与教室等不同空间保持敏感，既要对作为当事人的学生的德性发展敏感，也要对作为旁观者的其他学生的德性发展敏感。其次，课堂内情境与课堂外情境的差异。上课时，教师是优先考虑让更多的学生参与课堂互动，还是给予少数“后进生”更多的参与机会？课堂外，教师是否“不允许”学生跑跳玩耍？师生相遇是否认为不喊“老师好”的学生不够礼貌？对这些问题的直觉反应说明教师具有不同类型、不同程度的道德敏感性。
第二是角色情境。首先，教师群体情境与师生情境中的差异。例如，管理者与教师一起讨论学生管理制度的制订，教师对“文本中的学生”的敏感度与对有表情、语言、动作的学生的敏感度不尽相同，前者更不易激活教师的道德敏感性。其次，师生情境与学生情境，也即教师作为当事人或旁观者的不同角色的情境。作为旁观者，教师更易于察觉学生之间的问题；而作为当事人，教师则需要花费额外的努力“不断内省”自我的心理与行为。
第三是事件情境。例如，“教学情境”与“德育情境”的差异。在教学情境中，教师对扰乱教学秩序的学生行为更为敏感；而在德育情境中，教师对学生行为则有更为多元的道德敏感。教师道德敏感性在情境维度上的另一种表现是，教师有意识组织、开展的活动是否源于学生的需要、是否发端于学生的真实生活。若不然，则说明教师道德敏感性不足。
3.内容维
教师道德敏感性的内容维度关涉的是教师对不同道德主题的敏感程度差异。根据当代道德心理学家乔纳森·海特（jonathan haidt）的研究，世界上各种道德矩阵的普适基础至少由六种心理体系构成，分别是两两对应的六组概念：第一，关爱和伤害，相关品德是关爱、仁慈；第二，公平和欺骗，相关品德是公平、诚信；第三，忠诚和反对，相关品德是忠诚、爱国、无私奉献；第四，权威和颠覆，相关品德是服从、尊重；第五，圣洁和堕落，相关品德是节制、贞洁、虔诚等；第六，自由和压迫，相关品德是指向不侵犯他人权利的尊重。据此，我们至少可以提出教师道德敏感性关涉的六个主题———关爱、公正、忠诚、权威、习俗与自由。教师对这些主题的敏感程度的结构勾勒出完整的、立体的教师道德敏感性。一般而言，不存在教师“绝对无感”的道德主题，只不过是道德敏感有强弱之别、先后之分。不同教师具有不同的道德敏感性“雷达图”，雷达图的形态反映了教师在道德主题维度上的敏感性倾向（如图所示）。
教师道德敏感性的主题图
四、中小学教师道德敏感性的现状
1.时间上，过程缺失
上述高级层次的教师道德敏感性是我们所欲求的，而大多数教师居于中级层次与初级层次。教师在时间方面道德敏感性低的主要表现是：
其一，过于关注“德育事件”，忽视德育过程。在我国大中小学，铺天盖地的“运动式德育”充斥着师生的学校生活，德育制度、德育工作几乎被大大小小、零零碎碎的“德育任务”、“德育检查”所裹挟。在这场“运动”中，教师不可避免地陷入各种“德育事件”之中难以自拔，忽视了德育的过程要求。
其二，过于关注短期德育过程，忽视长期德育过程。儿童德性发展是一个漫长的过程，教师只是阶段性地参与其中。一定程度上，阶段性的参与容易导致阶段性的关注，这就使德育成了“任务”、“工作”、“表演”，唯独不是目的。而这种“任务”、“工作”、“表演”的长期实践又逐渐消解着教师对“道德是教育的全部目的”的敏感度，使教师功利性地局限于各学段、各年级、各学期的短期过程之内，以阶段性过程的成效评价学生、评价自我、评价学校德育，而忽视长期的、未完成性的德育过程。
2.情境上，观照错位
教师在不同情境中表现出不同程度的道德敏感性。例如，一般来说，教师在课堂之上的道德敏感性高于课下的道德敏感性。在课堂上，学生必须遵守纪律、尊重权威、不许交头接耳、发言要举手示意等等。反之则被认为“道德有问题”。然而，在课堂下，对权威的尊重、对纪律的遵守就不如课堂情境。除此之外，教师在“私下场合”的道德敏感性也低于“公共场合”的道德敏感性；教师作为当事人的道德敏感性低于作为旁观者的道德敏感性；教师对管理者“布置任务”的道德敏感性低于教师对学生“布置任务”的道德敏感性；教师对“教学情境”的道德敏感性低于“德育情境”的道德敏感性；等等。
需要追问的是，不同情境之中不同程度的道德敏感性是否能够最大限度地促进学生德性发展？答案似乎并不乐观。上述教师道德敏感性相对较低的情境同样构成了学生学校生活的主要部分，对这些情境观照不足不可避免地“丢失”了很多德育机会。生活德育论认为，学生应过一种有道德的生活，进而在这种道德的生活之中发展德性。显然，这种生活就包含了上述两两对立的所有情境。偏废其一不仅仅是德育上的浪费，甚至有可能是德育的错位。
3.结构上，敏感失衡
关注教师道德敏感性，重点不在于“有无”，而在于“结构,教师对哪些道德主题更为敏感，对哪些主题则敏感性较低。纵观教育实践，冲突是不同道德主题存在的常态，教师道德敏感性在不同主题之间存在着失衡。在整体意义上，我国中小学教师对“权威”、“忠诚”、“习俗”更为敏感，而对“关爱”、“自由”、“公平”的敏感性相对较低。学生必须听老师的话，否则就是“目无尊长”；学生必须为了小组、班集体、学校的荣誉牺牲
个人利益，否则就是不团结、不忠诚；学生必须遵守班级、学校纪律，不许“胡作非为”；教师更多是为了集体的最高分、平均分而“放弃”少数“拉低平均分”、“烂泥扶不上墙”的学生；教师总是在“公平之余”偏爱少数成绩好的学生等等。不过，我们仍需说明，整体意义上对教师道德敏感性状态的审视，并不否认那些更关注正义、自由、公平的教师。
显然，教师道德敏感性的理想状态是在各个道德主题上保持平衡，既不强调学生拥有无限自由，也不强调教师的绝对权威；既要公平分配机会与资源，又要适当给予弱势学生更多的关爱与包容；既要要求学生尊老爱幼、热爱集体，也要尊重学生自由，保护其基本权利。那么，针对这些问题，究竟该如何改善教师的道德敏感性？
五、如何改善教师道德敏感性
教师道德敏感性的改善包括两个向度：一是创造更易于教师道德上察觉的情境，二是内在提升教师的道德敏感性。那么如何改善？
1.制度导引，权力制衡
教师对学生“天然地”拥有权力与权威，然而，不受限制的权力往往导致不道德的结果。显然，教育这项育人的事业需要教师超越基本的人性，以更加正义、公平、自由的视角服务学生。但“自我超越”总是困难的，因而需要外力的约束与引导。一般来说，对教师权力的引导可以来自两个层面，即自上而下与自下而上。
自上而下的限制是指管理者运用更大的权力直接规定教师权力，这种对教师权力的规定一般以制度的形式确定下来。制度可以奖励道德敏感性高的教师、惩罚道德敏感性低的教师，引导教师“不得不”对学生德性发展敏感。然而，这种自上而下的限制受制于深层次的利益纠葛，如教育制度引导学校管理者、教师、家长以及学生对分数、排名、升学率的“刚需”远远超越对学龄阶段儿童德性发展的需求。对__此，教师道德敏感性提升的手段就必然上升至根本教育制度乃至政治制度的变革。这无疑是必要的，但同时，对根本制度变革的需求与期待并不等于消极地等待，更具操作性的方式则是在微观层次进行探索，主要方式为教师让渡部分权力给学生，以实现师生之间的权力制衡。
自下而上的引导就是赋予学生部分监督、评价教师行为的权力。以制订班规为例，为何许多班规的效力不足？原因之一是教师的权力高于班规的效力，班规只不过是“贴在墙上的制度”，真正对学生心理与行为起作用的还是教师的权力与权威。在某种意义上，这又可归因于班规只是规定学生行为的制度，是“单向契约”，对教师不构成约束力。权力制衡的策略就是在班规中规定师生双方的权利与义务，教师依班规管理学生，同时也要依班规受学生约束，使班规的效力高于教师的权力。这样，被侵犯基本权利的学生、被不公平对待的学生、被歧视的弱势学生才有可能意识到并通过合法渠道为自己的合法权益发声。正是这种制度的重构，才有可能使得教育情境在根本上持续地“刺激”教师在正义、自由、公平等方面的道德敏感性，以引导教师道德敏感性的均衡发展。
2.专业培训，教师自省
教师专业培训应该更加注重对教师道德心理的培育，以提升教师对自身道德心理的敏感，进而提升教师的道德敏感性。同时，教师道德敏感性培训的过程也是教师自省的过程。
首先，在观念上，应让教师充分、系统地认识到教师道德在时间、情境与内容等方面的德育影响，且这种影响是无间断的、持续发生的。换句话说，不存在中立的、无德育的时间与情境。认识到德育无时不在、无处不有的事实本身既是道德敏感性提升的表现，同时又为进一步提升提供了认知基础。
其次，在实践上，教师专业培训应转变传统培训者“一言堂”的灌输方式，应充分交流、讨论，给予教师表达自我经验的机会。通过教师的“自我教育叙事”，培训者帮助教师不断澄清道德敏感性在时间、情境与内容方面的结构，在对自我的道德敏感性“有所察觉”的基础之上，进一步“修正”其道德敏感性。教师道德敏感性既包含整体程度上的高低，同时包含结构上的平衡。某种意义上，教师道德敏感性提升的过程，就是道德敏感性在各道德主题间“结构重组”的过程。培训者应在与教师的交流、讨论中引导教师出现认知冲突，并以情感与说理的方式提升教师的道德敏感性。