周 彬
（华东师范大学 上海）
摘 要： 党的领导是建设社会主义教师教育事业的核心力量，正是有了党在苏区、边区和解放区创建人民师范的办学经验，有了新中国成立初期对师范教育的社会主义改造，以及后期对社会主义教师教育事业的领导和持续推进，尤其是当前对新时代社会主义教师教育事业的高位布局，才有了今天教师教育良好发展格局和未来可持续发展的战略机遇。坚持办“人民师范”和发挥“办好师范为人民”的教师教育传统，重视教师教育对民族精神的重大影响，坚持学科知识的传授和教师教育知识的创新，既是百年来党的教师教育事业发展经验，也是教师教育未来发展的战略选择。
关键词： 教师教育；人民师范；民族精神；办学经验
党的十九届六中全会通过的《中共中央关于党的百年奋斗重大成就和历史经验的决议》 （以下简称《决议》）贯穿党的初心使命，系统总结了党百年奋斗的重大成就和历史经验，充分彰显了党高超的政治智慧和责任担当，全面表达了党高度的历史自觉和历史自信。以此为契机，在深入学习《决议》的基础上，系统总结党领导教师教育的百年经验就显得很有必要。应该说，今天国家教师教育事业的良好发展，既是在党的领导下展开的，也是按照党的教育方针来推进的。总结百年来教师教育发展的演进机制与办学经验对创新发展国家教师教育事业、清晰国家教师教育未来发展战略、做到高质量服务国家教育事业的发展有着极其重要的意义。
一、 百年党的教师教育发展与演进轨迹
1949年12月，教育部召开了第一次全国教育工作会议，确定了教育工作的总方针和改革旧教育、发展新教育的总方向，即 “以老解放区教育经验为基础，吸收旧教育有用的经验，要借助苏联经验，建设新民主主义的教育” 。因此，要清晰党的教师教育百年发展脉络，就必须把 “老解放区教育经验” 作为起点，从当时在边区和解放区建立人民师范教育开始，一脉相承地看新中国成立后对师范教育的社会主义改造，并开启社会主义师范教育建设征程；在经历 “文化大革命” 的沉寂之后，国家借助于改革开放的际遇，依托前期社会主义师范教育建设经验，推动开放的社会主义教师教育体系建设；在十八大之后，社会主义建设进入新时代，提出要把立德树人作为教育的根本任务，我国教师教育进入新时代中国特色社会主义教师教育的新格局建设之中。
1．在苏区、边区和解放区创建人民师范教育
党在建立属于自己的革命根据地和苏区政府时，就高度强调提高广大群众政治觉悟和文 化水平的重要性，提出 “一切工农群众及其子弟有享受国家免费教育之权”，从而在中华大 地上开启了建设人民教育的事业。在最早的苏区，列宁学校、红军学校、干部学校都得以迅 速发展。人民教育事业的迅速发展对人民师范教育的建设提出了要求，在苏区逐步创建了列宁师范学校、列宁师范短期学校、列宁师范暑期学校以及各种教员培训班。尽管这些师范学校或者培训班学习时间都比较短，但却解决了当时各级各类学校原有教师没有接受过教育专业训练的问题，也大大提高了教师们的政治认识水平和教育教学水平。 “苏维埃政府在大力开办列宁师范和各种教师训练班的基础之上，不断总结师范教育的创办经验，建立了新型的师范教育制度，在1934年4月，连续颁布了《高级师范学校简章》、《初级师范学校简章》、《短期师范学校简章》和《小学教员训练班简章》等一系列法规，将师范教育分为四级，并对各级师范学校的培养目标、开设课程、修业年限、招生对象等作了具体规定。” 于是，人民师范教育的雏形在苏区基本形成。虽然在红军退出中央根据地后各级师范学校相继停办，但这些学校不仅培养了大批教师，还积累了丰富的教师教育经验，成为党领导建设的第一个教师教育体系。
卢沟桥事变爆发之后，党在抗日民主根据地实行抗战教育政策，执行干部教育重于群众 教育、成人教育重于儿童教育的工作方针，师范教育在干部教育范畴内得到较大发展。当时， 陕甘宁边区是党中央所在地，师范教育也得到了更好的发展，最早建立了鲁迅师范学校，其 后与边区中学合并成立边区第一师范学校，并逐次筹建了第二、第三师范学校，到1944年该边区有5所中等师范学校和近千在校学生，极大地促进了边区初等教育的发展。在没有高等师范学院的情况下，党也通过陕北公学、延安大学等高等学校培养了一大批中学师资和教育干部。边区教育以满足服务抗日战争和服务边区生产为目的，师范教育也以培养强烈的民族意识和阶级觉悟且又具有知识技能和参与生产建设的干部和劳动者为目标，当时的鲁迅师范学校就设置了政治课程、教育课程、文化课程和军事课程。边区的师范教育积极服务于抗战和边区生产的需要，也为自己的规模发展赢得了机会，尤其是依托高等学校培养中学师资 和教育干部的做法对后来通过综合性大学培养教师也有所启示。
在解放战争初期，一切教育工作的重点都是为解放战争服务，随着抗战形势的好转，逐 步恢复并改造中小学教育的任务就变得紧迫起来，这时候就又高度重视师范教育本身了。“今后要改造和普及国民教育，就需要大批师资，这除了使用和改造原有的旧教师之外，还得大量培养新师资来补充”， 针对小学教育又提出 “在小学教育中，师资是中心问题，不解决这个问题，小学教育很难谈到改造，新的师资要靠中等学校来解决”。1948年10月，东北行政委员会颁布了《关于教育工作的指示》，文件规定 “师范学校4年，简易师范2年，前者主要培养高小教员，后者培养初小教员，必要时还可设半年到一年的短期教员训练班”，同时还规定师范课程、文化课占70%—75%，业务课占15%—20%，政治课占10%。以上规定仅限师范学校，该期的中学师资则由东北大学承担。到华北解放区又相应有了变化，除了继续规范培养初小师资和高小师资外，“同时还要将新解放城市的知识青年扩充到华北大学教育学院，开办师范专科学校，培养中学师资” ，这就有了党领导的相对独立的高等师范教育的萌芽。应该说，解放区师范教育的发展具有明显的过渡特征，但它对新中国成立后师范教育体系建设和师范教育的社会主义改造提供了直接经验。
2．师范教育的社会主义改 造与社会主义师范教育体系建设
新中国成立前，党领导人民师范教育主要面临的是建设问题，而新中国成立后首先面临 的任务则是如何改造遗留下来的旧师范教育，并且还要及时为新中国建设培养大批的人民教 师。因此，我们把这个阶段党对教师教育工作的领导分为两个不可分割的部分，即对师范教 育的社会主义改造和社会主义师范教育建设，前者旨在奠定基础和确定方向，后者在于促进发展和逐步完善。
党对师范教育的社会主义改造主要表现在“三个一”上，即对一所师范大学的改革、一个师范教育办学体制的确立和一个师范教育办学模式的建设。在第一次全国教育工作会议之后，教育部分别于1950年1月和5月针对北京师范大学形成了《关于改革北京师范大学的决定》和《北京师范大学暂行规程》两个法令性文件，对北京师范大学的主要任务、课程安排、修业年限、行政管理等作了明确规定，同时还建立了党、团和各级各类群众组织，废除了原有的训导制度。北京师范大学的改革对全国师范院校在办学上的社会主义改造有着明显的引领作用，虽然在人才培养定位以及具体课程上其他师范院校和北京师范大学不尽相同，但为师范大学的管理架构、课程体系、学校治理树立了一个标杆。在改革北京师范大学的同时，国家又启动了独立设置的师范教育办学体制的建设工作 “1951年8月，第一次全国师范教育会议确定：每一大行政区至少建立一所健全的师范学院；现有师范学院，要加以整顿和巩固；现在大学中的师范学院或教育学院，以逐渐独立设置为原则；根据需要和条件，得以个别大学的文科学院为基础，改组成为独立的师范学院。” 华东师范大学正是此背景下作为新中国成立的第一所社会主义师范大学应运而生，目前部属师范大学的分布 正是在 “每一大行政区至少建立一所健全的师范学院”政策的推动下布局而成。在办学模式上，根据培养对象的不同对师范院校进行分级设置，明确师范学院或师范大学培养高级中学师资、师范专科学校培养初级中学师资、中等师范学校培养初等教育和幼儿教育的师资。新中国成立后 “师范院校专业设置的原则是根据中等和初等学校教学计划，即中小学开设哪几种课程，师范院校即设立相应的系科” ，这种分级与分类同步实施的方式，为教师教育格局的建成提供了保障，但后期它的弊端逐步显现，那就是整个小学教育和学前教育师资队伍的学历构成处于结构性的不足。
社会主义改造在1956年基本完成，全国开始进入建设社会主义社会的阶段，在1956年到1966年这十年里，党的教师教育事业也进入全面建设阶段，这就表现在师范教育规模的扩大和师范教育质量的提升两个方面。这一时期各级各类学校数目剧增，师范教育也或主动或被动地进行规模扩张，“据统计，高等师范院校从1957年到1958 年在一年之内猛增了113所，到1960年增加到了227所，是1957年的3.9倍；中等师范学校的数目增长更快，由1957年的592所，锐增到1960年的1964所，比1957年增长了3.3倍。” 很显然，短时期办学规模的迅猛增长远远超出了师范教育资源的承受程度，于是在1961年1月中共八届九中全会提出了“调整、巩固、充实、提高”的国民经济发展方针，1961年7月和12月教育部讨论了高等学校和中等专业学校缩短战线、压缩规模、合理布局与提高教育质量等问题，从1961年到1966年师范教育发展进入整合期，“高等师范院校的学校数目从1960年的227所减至1964年的59所，中等师范学校到1965年减少到394所。师范教育发展过快的状况得到了控制” 。至此，师范教育事业进入稳步发展阶段，建设重心也从规模的扩张转向质量提升。其实，在这十年里，对什么是师范教育质量的评价标准也一直争议不断。1960年4月，教育部在河南新乡召开了全国师范教育改革座谈会，参会人员当时提出师范教育质量有待提高，尤其是要让师范生的文化科学知识水平相当于综合大学的程度，甚至把师范教育质量低下与独立封闭型教师教育体制相关联，这直接导致师范院校要么改为综合大学，要么追随综合大学，在学校内部则发展科研工作，增加学科知识课程，压缩教育专业课程。到1961年10月第二次全国师范教育会议才明确问题不是办不办高等师范教育，而是如何办好师范教育。于是，除了强调师范生要有共产主义道德品质和对社会主义教育事业的热爱之外，“高等师范院校的学生还必须尽可能了解本专业范围内科学的新发展，具有初步的科学研究能力和指导中学生科技活动的能力”。随后教育部分别于1962年5月和 7 月在北京和上海召开了各专业的教学计划讨论会，“新教学计划吸取了‘教育大革命’时的一些有益的经验，也克服了‘大跃进’中出现的严重错误和缺点，对重新建立以教学为中心的 教学秩序，使全国教师教育于1965年恢复到1958年以前的水平起到积极的作用” 。这次教学计划的全面修订，强调摆脱照搬苏联教师培养模式，强调主干基础课程，加强专业课程，丰富生产劳动和科学研究类课程， 为建立符合我国教师教育实际的培养模式奠定了坚实基础。
3．构建开放的社会主义教师教育体系
从1966年到1976年是党的教师教育事业的混乱期和停滞期，大家都期待着教师教育事业能够迎来新的发展机会。1978年教育部颁发的《关于加强和发展师范教育的意见》启动了师范教育的重构大幕，再次强调师范教育对发展教育事业和提高教育质量的重要性。1980 年召开的全国师范教育工作会议在总结以往师范教育经验和教训的基础上，系统规划了以 “师范学校、师范专科学校和师范大学” 为主的三级师范教育体系。随后，1985年颁布的《关于教育体制改革的决定》提出 “把发展师范教育和培训在职教师作为发展教育事业的战略措施”，明确了分线发展职前师范教育和职后教师培训的战略。1996 年召开的全国师范教育工作会议再一次强调 “必须坚持以独立设置的师范院校为主体的师范教育体系”， 同年下发的《国家教育委员会关于师范教育改革和发展的若干意见》进一步提出， “健全和完善以独立设置的各级各类师范院校为主体，非师范类院校共同参与，培养和培训相沟通的师范教育体系”是时代的主要任务。到此，尽管师范教育还处于较为稚嫩的阶段，但整个师范教育体系已经相对成熟，并已经初步认识到独立的师范教育体系和分步发展职前师范教育及职后教师培训的不足，为后续建立更加开放的、职前职后一体化的教师教育体系埋下了伏笔。
1998年教育部出台的《面向 21世纪教育振兴行动计划》提出 “要加强和改革师范教育，提高新师资的培养质量。实力较强的高等学校要在新师资培养以及教师培训中做出贡献”。从1996 年要求“非师范类院校共同参与”到1998年要求“实力较强的高等学校要做出贡献”，这既向非师范类院校敞开了教师教育的大门，同时也明确了敞开大门的目的是“提高新师资的培养质量”。1999年教育部印发的《关于师范院校布局结构调整的几点意见》明确要求 “从现在起，我国师范教育的发展趋势是：（1）以师范院校为主体，其他高等学校积极参与，中小学教师来源多样化；（2）师范教育层次结构重心逐步升高；（3）职前职后教育贯通，继续教育走上法制化轨道”。同年，中共中央、国务院出台的《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》要求 “调整师范学校的层次和布局，鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校 参与培养、培训中小学教师的工作”。这两个政策的出台，直接引发了中等师范学校数量的锐减，推动了高等师范教育的大发展，开启了融职前师范教育与职后教师培训共线发展的教师教育一体化工作。
4． 推进新时代中国特色社会主义教师教育
2017年，中国共产党第十九次全国代表大会的《决胜全面建成小康社会夺取新时代中国特色社会主义伟大胜利》报告提出中国特色社会主义进入新时代，我国发展开始有了新的历史方位。国家一方面全面深化教师队伍建设的改革工作，另一方面从国家整体发展需要来布局教师教育工作。2018年，由中共中央和国务院联合颁布的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》 “是新中国成立以来第一份以中共中央和国务院名义印发的专门面向教师队伍建设的里程碑式文件，明确了新时代教师队伍建设的根本方向、政府举措、工作要求” 。根据这一文件的部署，一方面加强了师范院校的建设，既强调了“师范院校建设标准和师范类专业办学标准”的制定并通过师范专业认证予以落实，还增大了对师范院校和师范专业建设的支持力度，并通过“鼓励各地结合实际，适时提高师范专业生均拨款标准”等具体举措予以落地；另一方面则将原来的 “非师范类院校”共同参与，转变成“建立以师范院校为主体、高水平非师范院校参与的中国特色师范教育体系”，还重点就“支持高水平综合大学开展 教师教育”作出了具体的安排。同年3月，由教育部等五部门印发的《教师教育振兴行动计划（2018—2022 年）》提出通过全面推进师德养成教育、提升教师培养层次、提高教师信息化教学能力、创建高水平教师教育基地、加大支持教师教育师资队伍优化、建立健全教师教育学科专业等十大措施，对中国特色师范教育体系的具体建设提供了工作方案和发展计划。这两个文件的出台，前者指明了新时代社会主义教师教育体系建设的发展原则与基本构想，后者既是对前者的细化与落实，也是对振兴新时代教师教育事业的具体安排。随后教师教育沿着教师卓越培养和中西部贫困地区师资队伍的定向培养两条主线来展开。
2018年7月，教育部发布《关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》，这是在2014年实施卓越教师培养计划的工作基础上提出的升级版，旨在通过落实办好一批高水平和有特色的师范院校和师范专业，能够显著更新教师教育课程体系和教学内容，创新教师教育培养模式和教学形态，推动教师教育师资队伍建设，保证教师教育质量稳步提升，为培养造就数以 百万计的骨干教师、数以十万计的卓越教师和数以万计的教育家型教师提供保障。在致力于 培养卓越教师的同时，国家也看到了以“三区三州”为代表的边远地区和革命老区等中西部经济欠发达地区师资队伍建设中碰到的问题，为中西部欠发达地区定向培养和精准培训优秀 教师，不仅事关这些地区教育事业的发展，还会影响到国家优质均衡公共教育体系的建设， 影响到国家乡村振兴大业。为此，习近平总书记指示要“加强中西部欠发达地区教师定向培养和精准培训，深入实施乡村教师支持计划” ，教育部于 2021 年 4 月印发了《关于做好2021年中西部欠发达地区优秀教师定向培养工作的通知》，开启了“优师专项”计划。“‘优师专项’ 传承了我国师范生公费教育政策的核心理念，积极响应国家重大战略工作对人才培养的特殊需求，担当起新时代教师教育的重大使命” ，从而更系统地考虑教师教育体系的完善， 并将教师教育工作融入国家整体发展大业。
二、 百年党的教师教育发展与办学经验
当把教师教育置于百年发展的历史背景之下时，我们既需要把百年发展取得的成绩持续 推进下去，更需要总结提炼党在领导教师教育和持续振兴教师教育事业上积累的宝贵经验， 前者是发展教师教育的现实基础，后者则是振兴教师教育的精神财富。
1. 人民师范教育要始终服务人民受教育
师范教育从诞生这一天开始就深深地刻下了人民性的烙印，那就是要让更多的人有机会 接受教育，让更多的人有机会接受好教育。“坚持以人民为中心，是百年来党领导中国革命与社会主义建设各时期的发展理念，这一理念始终贯彻在历届中国共产党人发展教师教育之 中”。从党在苏区时创建人民师范教育开始，对师范教育的定位就不是自身如何发展得更大 或者更强，而是为了实现 “一切工农群众及其子弟有享受国家免费教育之权” ；新中国成立后，师范教育的发展势头也与人民受教育权的实现程度成正比，20世纪七八十年代的中师和师专为义务教育的全面普及作出了极大的贡献，今天师范院校的办学水平直接决定着高质量基础教育的供给程度。师范教育的人民性主要体现在办学的规模性与功能性两个方面。 规模性意味着师范教育要为庞大的基础教育提供师资，所以师范教育不可能走小而精的精英教育道路，只能选择大而强的发展道路，很明显这条道路如果缺少了国家力量的投入，只依靠师范教育自身的办学力量是非常艰难的；功能性意味着师范教育本身并不是普通教育，但又影响着普通教育的普及程度与办学质量，所以不能用师范教育本身的办学产出来直接评价师范教育的好坏，而是要看师范教育对普通教育的推动程度与提升程度来间接评价师范教育。
2. 高度强化师范教育对民族精神的培育
师范教育的发展是与公共教育体系的建立相联系的，之所以要建立公共教育体系，而不 是纯然地把受教育权交由公民个人或者社会机构来实现，是因为基础教育具有明显的公共性 与公益性，它不仅影响着公民个人的技能与能力，更影响国民素质与素养，甚至决定着整个 民族的精神与气质。因此，师范教育并不是简单地教给师范生学科知识，也不止步于教给师 范生如何教授学科知识的方法，还要看到在他们身上激发教育价值和培育民族精神的重要意 义。“人们还深切地认识到，‘新的教育建设过程中，师范教育是居各级教育的亲代的地位。 在他的母怀里实孕育着整个的新教育和新社会生活的典型。他的任务，决不仅限于训练一些能表演灵活的教学技术和应付普通的行政业务的教师’，师范教育的进展和萎缩，‘扼住着民 族生命的荣枯’。他们殷切地盼望着，‘中国师范教育在植成民族生活的过程上，展开出灿烂的一页’” 。师范教育是为基础教育培育教师的，而基础教育的教师实为孩子们的启蒙教师， 启蒙教育不仅仅是学科知识的起点教育，更是在厚植孩子们世界观、价值观和人生观的基因， 并最终在群体中生成这个民族独有的精神与气质。在最近一百年的教师教育发展史上，比如在新中国成立之初要对 国民精神进行重大调整时，师范教育自身的改造就得走在前面；在当下要对国民精神进行全面提振时，师范教育对立德树人能力的培育就被置于重要方面。
3. 学科水平是制约教师教育的核心要素
只是“掌握学科知识”离“做一名优秀教师”还有很远的距离，但学科知识的掌握程度却决定着学科教师的专业起点在哪儿。虽然近百年来我国基本上都维持着师范院校独立存在 的教师教育格局，但对此种做法的挑战始终不断，每次形成重大冲击的观点都是认为师范院校在培养学生的学科知识上没有优势，即使通过教育教学知识的学习与教育教学技能的训练， 也不足以弥补学科知识薄弱的劣势。学科水平的提升与教育教学能力的提高两者并不是非此 即彼的关系，而是相辅相成共同发展的。在教育教学上，学科知识越有难度，学科思维越是 深刻，对教育教学方法的需求就越大，对教育教学能力的要求就越高。从百年教师教育发展 历程来看，在学科水平要求较低的小学师资培育上，教师教育的培育模式最受欢迎；但在中学教师培育上，尤其是在高中教师培育上，一直没有找到令人满意的育人模式。虽然一直企盼着综合性大学能够加入教师教育机构的队伍，但它们的意愿似乎并不强烈，还不如其毕业生那样急迫地加入中学教师队伍并再一次对传统教师教育机构形成直接挑战。事实上，中学对高水平综合性大学毕业生的欢迎，既暗含了对传统教师教育机构在学生学科知识培育 上的不满，也表达了希望不断提高他们学科水平的强烈愿望。
4. 坚守教师教育的专业特征与师范路径
虽然在百年教师教育发展道路上，对教师教育坚持走独立的师范路径有着各种各样的质 疑，教师教育事业的发展也经历过各种各样的曲折，但实践证明只有保有教师教育的专业特征，并通过师范教育独立体系的建构与持续完善，才能够为庞大体量的基础教育持续提供优秀师资。在教师教育层次提升的过程中，教师教育高等教育化成为主旋律，而在高等教育化的过程中却有了高等学校完全替代教师教育院校的意见，事实上，从中小学对教育人才的偏好来看，似乎他们对优质综合性大学毕业生的确更加青睐。由于教师教育有着与高等教育不同的教育定位，教师教育指向规模办学和文化传承，高等教育指向精英教育和知识创新，所以教师教育既有高等教育化的需要，又有着与高等教育不同的专业特征与办学路径。教师教育高等教育化是教师教育不断提升办学层次和借助于高等教育体制不断提高办学品质的重要途径，但如果因此就完全取消教师教育院校的独立存在，这不应该是实现教师教育高等教育化，也不是教师教育融于高等教育之中的表现，而是教师教育院校彻底 “化” 于高等教育之中，自己变得不复存在了。从做大与做强教师教育事业来看，教师教育在高等教育化的过程中，越要实现高等教育化，就越要进一步凸显自己的专业特征，加强对教师教育问题的学术研究，提升教师教育自身的学术水平，从而在高等教育体系的发展过程中，既能够经受高等教育学术标准的评估，也能够在高等教育学术体制中拥有教师教育独有的专业地位和应有的学术尊严。因此，教师教育与高等教育的不同之处是自己专业特征和专业问题的独特之处，而这并不是教师教育不接受高等教育办学标准和学术标准的理由，正因为有着不同的专业特征与专业问题，所以才可能在高等教育体系中有着自己独立存在的必要性；也正因为接受高等教育的办学标准与学术标准，才可能通过高等教育化来提升自己的办学层次与办学品质。
三、 发展党的教师教育的战略选择
在国家全面建成小康社会、实现第一个百年奋斗目标，又要乘势而上开启全面建设社会主义现代化国家新征程，向第二个百年奋斗目标进军之际，要促进国家教育事业与国家发展大业同步发展，就要促进国家教师教育事业与国家教育事业同步发展，就需要对未来百年的国家教师教育事业有战略性的思考。梳理建党百年以来国家教师教育事业的发展，目的是要看到建党以来获得的成功经验与重大成绩，从而有足够的勇气与毅力去谋篇布局国家教师 教育事业的未来发展战略，而这一切都需要我们直面当前教师教育发展过程中碰到的重大 实践问题与亟待回答的重大学术课题。
1. 教师教育办学特征及教师教育院校评估标准建设
没有好的教师教育，就不可能有好的基础教育；没有好的基础教育，高等教育和职业教育的基础就不会牢实。可是，没有好的教师教育院校，又何来好的教师教育呢！其实，最纯粹的师范教育是培养小学教师的阶段，也就是最初的师范学校和中等师范学校。当要求教师教育机构培养中学教师时，尤其是承担培养高中教师的任务时，教师教育院校就变得不再纯 粹，既要保留师范教育的规模性与实践性，又要融入高等教育体系从而体现精英性与学术性。 教师是一个职业人，但更是一个完整的人，这就要求教师培养不能脱离目前的高等教育体系， 更不能只将教师当作纯粹的职业人来培养，所以教师教育院校不可能回到纯粹师范教育年代； 但又由于教师教育院校承担着与其他高等院校不同的职责使命， 所以它也不可能与高等院 校有着完全相同的办学特征与院校评估标准。尽管前期加强了对师范专业的认证强度，也在最近的教师教育政策中不断呼吁非教师教育院校，特别是优秀的综合院校参与教师教育事业， 可是长期以来对教师教育院校办学基本上参照普通高等院校的评估标准，而不是符合教师 教育院校办学特征的独有标准。事实上，教师教育院校的办学没有一个独有标准，看起来是对教师教育院校没有要求，而结果是从事教师教育事业对高等院校没有吸引力，因为没有了办学标准也就无从核算办学成本，就更不要说去考核办学绩效、奖励办学业绩，这让从事教师教育事业的所有院校都在教师教育事业上难以得到与绩效和业绩相对应的支撑与保障。
2. 在师范生培养中强化民族精神的培育和爱国情怀的养成
教育要坚持立德树人根本任务，可如何才能有效地完成这个根本任务呢？一方面要在基 础教育中落实全员、全过程、全方位育人，保证课程教学符合国家课程标准，保证教育教学活动能够给予孩子们正确的价值引领；另一方面则要加强教师本身在民族精神和爱国情怀上的培育。从党创建和领导教师教育事业以来，办人民师范教育的决心就没有断过，只是对人民师范教育的理解，随着时代的不同而有着不同的阶段性使命。最初的人民师范教育，主要是师范教育要成就人民受教育的机会，这个阶段主要的任务是保证人民教师数量的供应，从而为人民提供更多的受教育机会。到了今天，办人民师范教育，既意味着为人民培养教师， 还意味着要培养“培养人民”的教师，这就不仅仅要教给他们“为党育人、为国育才”的具体方法与技能，更需要在他们自己身上赋予丰富的民族精神和充分的爱国情怀。如前所述，师范教育不仅仅是基础教育的工作母机，更是决定一个民族民族精神的核心要素；教师是受教育者学科知识的启蒙者，更是他们民族精神和爱国情怀的启蒙者和定义者。要培育受教育者的民族精神和爱国情怀，除了需要不断提高教师立德树人的能力之外，更重要的是要在教育教学过程中既做到“言传”，更要做到“身教”。如果说在学科知识的启蒙与传授中“言传” 起到的作用更大一点，那在民族精神的培育和爱国情怀的教育上教师的“身教”不但作用更大， 而且影响的深刻程度也会更深。在现有教师教育培养体系中，非常强调教师的职业道德训练， 这对于培养人民教师来讲是非常有必要的，但从教师教育影响民族精神的角度来看还是不够的，需要从民族精神和爱国情怀的高度，来重构教师职业道德的要求与课程体系，需要把教师职业道德的培育置于民族精神和爱国情怀这个更为宏大的背景中来实施。
3. 丰富学科教育核心知识的积累来建设教师教育学术体系
随着国家教师教育体系由中师、师专和本科师范向师专、本科师范和教育硕士升级转型，原来承载着最为纯粹师范传统的中等师范学校逐步消失了，新的教师教育体系不得不面临发 展方向上的抉择，究竟是把原来师范学校的技能传统在现有的教师教育体系中复活，还是用 知识路径来替代原来的技能传统，从而将基础教育的教育教学建立在知识和学问的基础之上。 从逻辑上讲，前者是复古，是回忆，但前者有成功史，培育出了一代又一代成功的教师，有 着大量成功的案例，所以即使教师教育整个体系在学历上都上了一个档次，但对技能传统的 回归和复活还是有着较大的呼声。与之相反，把原来的技能传统用知识路径来替代，尽管这 是各个行业从传统走向现代的必经之路，但这条路既因为艰难而风险重重，也因为过于理性 而显得人情淡薄。从策略来讲，非此即彼总是过于极端了一点，将两者有机结合起来，不一定培养出更优秀的教师，但容易培养出更适合的教师；可从教师教育的未来发展趋势来看， 提炼基础教育阶段学科教育中各种问题的解决经验，积累学科教育中各种课题的研究成果， 为教师教育体系的建设积累核心知识，从而建构相对成熟的教师教育学术体系，才能够真正 地实现教师教育体系在学历上得到提高的同时又有效地融入高等教育体系，依靠自身核心知识积累来赢得学科地位，依靠学术力量的增长来赢得学术声誉。真正支撑教师教育学术体系建设的核心知识虽然要依靠学科知识和教育学知识，但并不是这两类知识本身，而是以它们为基础，融合关于学生的知识、关于教育目的的知识和关于教育情境的知识，从而生成的学科教育知识，它并不是学科知识和教育学知识的简单联合，而是以它们为基础生成的富有教育意义的新型的知识类别。
（来源:《国家教育行政学院学报》2021年12期）