刘秀梅 张雪遥

摘 要：教师教学质量评价是高校提高教学质量、培养高规格人才的保障机制之一，围绕高校教师教学质量评价开展研究具有很好的现实意义。文章回顾梳理了我国高校教师教学质量评价的发展历程及其在各阶段所呈现的特点；分析了目前在大学教师教学质量评价中存在的主要问题；评价框架去专业化、评价过程形式化、评价结果数字化或等级化。为此提出改进建议；践行人本主义评价理念，建构多元化评价体系，建立良性闭环评价机制。

关键词：教师教学质量评价；现存问题；改进建议

教师教学质量评价指利用教育评价的理论和技术对教师的教学过程及结果是否达到一定质量要求所做出的价值判断，是教师评价的重要组成部分。教师教学质量评价理念、评价指标、评价过程和评价结果使用方式等是高校保证教学质量的自我约束机制，一定程度上也是教师教学实践的指挥棒。当下，我国高等教育逐步由大众教育向普及教育过渡，高校的办学职能和人才培养类型更加多元，高等教育发展目标从量的扩张转变为质的提升，如何充分发挥教学质量评价的工具功能成为高校重点关注的问题之一。同时，在飞速发展和激烈竞争的国际环境中，科教兴国发挥着促进国家发展的战略作用，高等教育承担着为国家培养高素质、创新型人才之重任。百年大计在教育，教育大计在教师，教师教学质量评价因其对教师专业发展的反拨效应以及对教学实践的诊断和促进作用，成为高校进行教学质量建设和保障人才培养规格的重要抓手，也是学界关注的焦点问题之一。本文将梳理我国高校教师教学质量评价的发展历程，审视高等教育领域教学质量评价现状及存在的问题，以一线教师的视角，对教学质量评价提出改进建议。

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( 一) 教师教学质量评价的起步阶段

作为提升高等教育质量的重要手段之一，高校教师教学质量评价在上世纪八十年代中期作为课程 评估的主要内容开始零星出现。北京师范大学开启了国内高校课堂教学评价的先河。到上世纪九十年代初期，全国接近一半的高校开始推行教师教学质量评价。我国高等教育领域由此开启了对教学质量评价的实践与探索。

教师教学质量评价在起步阶段的特点是； 评价以对教师的奖惩、激励和考核为主要目的；评价的一级指标基本确立，评价维度包括教学态度、教学方法、教学内容和教学效果等；“评价内容基本依据高校教学管理人员的教学管理经验确定”；教师所在院系的领导是主要评价主体，学生和同行不参加教师教学质量评价。

起步阶段的教师教学质量评价主要用于对教师的奖惩考核，未体现评价的发展性功能；评价指标体系尚显粗糙，评价标准比较主观；评价主体单一；评价制度有待完善；有关教学评价的理论研究开展不足。但高校教师教学质量评价工作在这一阶段得以启动，并逐渐向常态化、规范化发展，是高校在教学质量建设方面迈出的关键一步，具有里程碑意 义。教学质量评价客观上起到规范教师教学行为、激励教师探索、提高教学质量、促进高校快速发展 的积极作用。高等教育领域对教师教学质量评价的 探索由此开启并快速发展。

( 二) 教师教学质量评价的发展阶段

1990 年，《普通高等学校教育评估暂行规定》正式颁布，该规定是我国第一个关于教育评价的行 政法规性质专门文件，为高校开展教学质量评价工 作提供了制度保证，标志着我国高教评估走向规范 化的轨道。1994 年，“中国高等教育学会高等教育评估研究会” 在东北师范大学成立，该研究会是高校教学质量评价的学术交流平台和机构保障。到上世纪 90 年代中后期，教师教学质量评价在全国高校基本普及。

这一阶段，高校教师教学评价在制度建设、运行机制等方面迅速发展，评价活动蓬勃开展。评价目标融合了奖惩功能和发展功能；北京师范大学在周密调研和严谨论证的基础上，推出以教师有效教学行为为基础的教学质量评价标准，细化了评价指标; 同行、学生、专家和学校管理人员都作为主体参与教学质量评价；教学评价过程逐步规范化、常态化；有关教师教学质量评价的理论研究也广泛开展。

教学质量评价的普及对评价可操作性和评价结果的客观性提出要求，在绩效管理思路的影响下，这一阶段国内高校教师教学质量评价采用以量化考核为主的评价模式。评价主体根据教学质量评价量表及指标赋值为教师的教学质量打分或定级。量化的教学质量评价效率高、可比性强、便于管理， 有助于在全国范围内推广普及；同时，量化评价指标客观，可以最大程度减少主观因素对评价过程的影响，较好地保证了评价结果的客观性，对高校监 管教学实践、提高教学质量起到积极作用。但随着教学质量评价工作的不断发展，量化评价的负面作 用逐渐显现，批评量化评价的声音越来越多，高校和学界开始反思绩效评价的利弊。高等教育领域围绕教学质量评价理念、评价范式和评价结果如何使用等开展新一轮的讨论与探索，教师教学质量评价进入深化阶段。

( 三) 教师教学质量评价的深化阶段

本世纪初，高校办学定位和人才培养规格更加多样化，教师教学质量评价 “大一统” 的标准化范式逐渐被打破。2007 年之后，随着管理权下移，各高校开始尝试采用校本特色的评价制度。“以人为本”的评价理念开始在教师教学质量评价中得到体现，评价内容开始考虑教师教授课程的专业性，形成性评价逐渐被采用。针对高校教师教学质量评价指标体系的研究也趋于深化。“教师评价越来越呈现出评价目的与功能多样化、评价标准多元化、评价内容个性化、评价过程规范化、评价方法与技术综合化等新局面。”

但相比美、英、法、日等国家高等教育在教师 教学质量评价方面所进行的多元化、开放式的种种 尝试，我国高校教师教学质量评价表现出惯性拖延、 评价低效等痼疾。从文献研究和笔者在高校的调研结果来看，目前我国高校教师教学质量评价仍存在不少问题。其表现为评价理念重上层管理轻教师发展、重结果问责轻过程观照，评价制度没有形成良性闭环，教师职业发展内在需求未得到足够重视， 教师教学创新的积极性被抑制，教师参与教学质量 评价的主观能动性没有生发。教师教学质量评价在 一定程度上背离了 “以评促教” 的初衷。

二、教师教学质量评价存在的问题

( 一) 评价总体框架去专业化

教学质量评价的根本目的在于促进教师专业可持续发展，最终实现教学质量提升。评价结果是否能全面反映教师课堂教学实际情况和所教授课程的 特点、是否能为教师提供有针对性的反馈建议等直接决定了教学评价目标的达成程度。但在教师教学质量评价实践中，大多数高校本着 “可量化” “可比较” “可监督”的原则，采用简单易行的评价方式，用同一评价指标体系对全校不同专业、不同岗位类型和不同职业发展阶段的教师进行教学质量 评价。

笔者于 2021 年秋季学期就教师教学质量评价的有效性进行了问卷调查，来自北京市 21 所高校 ( 其中 14 所为 “双一流” 高校) 共 227 名教师参加了问卷调查，并有来自 10 所不同院校的 13 名教师通过微信语音通话接受了一对一访谈。表 1 显示，被调查的 21 所高校在开展教师教学质量评价时，无一例外都采用同一指标体系对全校范围内不同专业、不同课程类型的教师进行教学质量评价。教师所教授课程的专业特点、教学规律等在 “一元化” “去专业化” 的评价体系中未得到充分体现。

表 1   教师教学质量评价有效性调查受访教师基本信息

在随后的访谈中，受访教师普遍认为，不同专业人才培养要求及各类型课程的教学内容、教学方 法和教学手段都有很大差别。以一概全的评价量表 并不适合各专业的教学实际，而评价体系的 “指挥棒” 作用使教师面对评价结果无所适从。有的教师认为评价结果有失公平，教学质量评价工作弊大于 利，甚至产生抵触心理; 也有教师认为教学评价仅仅是学校的一种管理手段而已，对评价结果表现出 “优不喜，差不忧” “他评他的，我教我的” 的无所谓态度; 还有的教师呼吁尽快改革现行的教师教学质量评价办法，使评价指标多元化。目前用 “一把尺子” 或“一套标准” 衡量考核不同专业、不同性质课程的教学效果，损害了评价结果的公平性和有用性，教学评价的促学功能大打折扣，而且耗损了 教师精力和学校管理资源，在一定程度上还造成高 校行政人员、教师和学生彼此间的不信任。

不少学者也认为，只有评价框架充分考虑各学科间的异质性， 才有可能准确评价教师教学质量。教学质量评价去专业化也是国际上广泛关注的问题之一，英美等国家纷纷尝试采用具有专业 特色的指标体系评价教师教学质量。特定专业、特 定学科的评价体系能更好地捕捉以学科知识内容和质量为内核的教学行为，关照到不同专业或学科的教学规律和教学特点，评价结果更真实有效，对教学的反馈更有针对性。

( 二) 评价过程流于形式

目前，教师教学质量评价已成为高校常规性工作。但大多数高校把教师教学质量评价当作对教师的考核和监督手段，教师教学质量评价主要出于管理目的。而学校的组织管理目标与教师个体的专业发展目标以及学校提高教学质量的根本目标存在很大区隔，导致教师教学质量评价的应然目的和实然目的发生龉龃。教师作为被评价对象，迫于学校管理要求或现实压力参加质量评价，处于被动应对地位，不少教师抱着 “完成任务” 或 “走个过场” 的心态接受教学质量评价。而教师教学质量评价是一项与人有关的复杂生态系统，教师既是评价过程的客体，也是改进教学的主体。教师接受评价的被动性抑制了教师改进教学的能动性。

从评价主体来说，学生参与教学质量评价也变得越来越被动乏力。根据笔者日常了解，不少学生 对教学质量评价 “敷衍了事”。从学生评价的打分和意见也可看出，部分学生在评价量表中从头到尾 给出一模一样的分数或等级，评价意见部分要么用 “无” 或 “挺好” 之类措辞草草应付，要么提些无关痛痒的意见。而同行和专家等评价主体，通过每学期象征性的一两次课堂观摩很难对教师教学质量 做出全面评判；同时，同行评价中 “顾脸面” “怯情分” 的情况也确有存在。

凡此种种，导致教师教学质量评价形式规范，但所期待的价值目标实现甚微。教师教学质量评价成为 “走过场” 的根本原因是评价的主、客体质疑评价指标，不认可评价结果，认为教学评价没什么 真正价值，因此应付了事。流于形式的教师教学质量评价不仅未能达成 “以评促教” 的美好愿景，反而损害了高校教育工作的严肃性，在教师群体中滋 生出不少负面情绪，评价过程和结果也常常为学生和教师所诟病。

( 三) 评价结果数字化或等级化

高等教育领域教师教学质量评价的重心仍然是 对当前教学 “效果” 的比较和评定，评价方式以效率更高、更易操作的量化评价和终结性评价为主，大多数情况下评价结果完全以分数或等级的形式呈现，或者以分数或等级作为评价结果的主要呈现形式。

表 2   受访教师教学质量评价结果反馈形式

表 2 为笔者对北京市 21 所高校教师教学质量评价结果反馈方式的调查结果。上表显示绝大多数受 访教师从学生、同行、专家和领导的评价中得到以 “分数/ 等级为主” 或全部为 “分数/ 等级”的反馈。其中，高达 95%的受访教师的学生评教反馈结果以“分数/ 等级为主” 或全部是 “分数/ 等级”，只有 5% 的受访教师从学生评教中能得到以 “意见/ 建议为主” 或全部为 “意见/ 建议” 的反馈。这表明教师教学质量评价结果数字化、等级化倾向非常严重。

评价结果简化为数字或等级的直接影响是教师 无法从评价反馈中了解自己教学中存在的具体问题， 也无法获得个性化、有效的改进建议。数字化的评 价方式湮没教师个性，教学质量评价的发展性功能 被大大削弱，导致评价主、客体对教学质量评价的 内在需求越来越低，甚至出现 “教师不关心、学生 无所谓” 的消极应付局面。另一方面，评价结果数 字化一定程度上助长了教学评价结果的功利化倾向， 教师的教学实践以在教学评价中获得好的评价分数 或较高等级为目标，教师创造性被抑制。数字化或 等级化的教学评价还有可能导致评价主、客体之间 形成“利益共同体”， 教师和学生彼此分数 “互惠”。另外，高校教师教学质量评价往往出现 “集体高分”，绝大多数教师拿到 90 分以上或优、良等级的评价结果，这既不能体现管理上的区分度，也 不能为教师专业发展提供有价值的帮助，反而消耗了高校管理资源，并且使高校这一 “象牙塔” 逐渐沾染不良江湖气息，教育生态被污染。

在美国，“教师教学质量评价关注教师具体教学行为”，评价人员通过多次课堂教学观察，诊断教师教学实践中存在的具体问题，提出有针对性的改进建议。评价反馈程序保证教师获得针对其课堂教学的个性化建议，被评估教师可以和评价人员就教学方法等展开交流，之后就评价结果进行自我反思，吸收有益建议，改进课堂教学。个性化、描述性的教学评价反馈结果可以很快转化为教师更高质 量的教学实践行为，使评价切实起到提高教学质量的作用。

目前，在我国高校教师教学质量评价中确实存在 不少问题，但这并不意味着要废止教学质量评价制 度。高校应通过一系列改革措施减少教师教学质量评 价的负面功能，最大程度发挥教学评价的积极作用。《国家中长期教育改革和发展规划纲要 ( 2010 － 2020 年) 》指出；“提高教学质量是高等教育发展的核心任务”， “教师要把教学作为首要任务，不断提高教育教学水平”。2020 年， 中共中央国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》，要求教师评 价要破 “五唯”，“改革教师评价，推进践行教书育人使命”，为教学质量评价指明方向。高校应转变现行教师教学质量评价理念，拨正评价目的，完善评价体系，健全评价机制，让教学评价成为促进教师专业发展、提高教学质量的有力工具。

( 一) 践行人本主义评价理念

评价理念是教师教学质量评价实践的指导思想 和顶层设计。人本主义认为 “人作为自然物质性、社会历史性和精神意识性三位一体完整而又现实的 特殊群体，应最大限度地发掘自身作为人之本质的 社会历史性和精神意识性的功能，实现和展开自我 的全面性、丰富性和自由自觉性，从而尽可能实现 自我内部和谐和人性的升华”。教师教学质量评价只有充分体现对教师的人本关怀，在教学评价过 程中，保证教师可获得尊严、可张扬个性，主体价 值可以实现，教师参评热情和内在需求才能得以激 发，教师才有望主动参加评价，积极反思教学并最 终改进教学。

在实践中，教学管理部门不应该仅仅把教师教学质量评价当作管理或监督教师的手段。关爱是学校生活的一种伦理关系，以爱护教师、促进教师职 业发展为基调的教学评价可以营造自由、宽松、和 睦、彼此信任的教育生态环境，可以变 “我被评” 为 “我要评”。在教学评价结果使用方面，高校应弱化教学评价的功利主义倾向，使教学质量评价远 离教师奖惩、职称评定等绩效管理需求，教师教学 质量评价专事专用，不受利益影响，回归到只为教 师专业发展、最终促进教学质量的纯粹追求上来。

( 二) 建构多元化评价体系

科学合理的评价标准和评价指标体系是实施教 师教学质量评价的现实要求。教师教学质量评价按 评价目的可分为 “奖惩性评价” 和 “发展性评价”，前者关注学校教学管理，后者重视通过评价促进教师职业发展从而最终实现提高教学质量的 根本目的。发展性评价无疑是教学质量评价的根本 方向和趋势，这就要求教学质量评价重过程干预、轻结果问责，为教师提供具体的、针对性、个性化 反馈建议，真正助力教师专业发展。2016 年 8 月教育部下发了 《关于深化高校教师考核评价制度改革的指导意见》，其中提到要健全教师分类评价办法， 根据高校中不同类型教师的岗位职责和工作特点， 以及教师所处职业发展的不同阶段，分类、分层、分学科设置考核内容和考核方式。

高校首先要从评价理念上兼顾 “治理主义” 和“管理主义”，突破教学评价 “一元化” 目标，突出评价的质量治理作用。在制定评价标准时，在保证教学评价共性指标的基础上，采用个性化的 “多元” 评价体系，使评价结果更好地反映课堂教学特点，满足教师差异化专业发展需求。进一步丰富评价主体，教师作为评价客体的同时也可作为评价主体参与教学质量评价，融合 “他评” 与 “自评”，更好地带动教学反思，提高教学评价 “促学” 价值。实施评价时，并举过程性评价和终结性评价， 兼行定量评价和定性评价，更好地发现教师教学中值得推广借鉴和有待改进的地方，提高评价结果的有用性。高等教育领域只有从评价理念、评价指标体系、评价主体、评价实施、评价反馈等环节全方位改变教学质量评价的单一化、扁平化倾向，才能实现教师教学质量评价的应然目标。

( 三) 建设良性闭环的评价机制

科学健全的评价机制是教师教学质量评价的制度保障。“闭环式” 评价机制是指学校通过制度建设，建立 “决策—运行—调控—反馈—改进—决策” 的教学质量保障与管理闭环，形成了相对完整的制度体系。“评价目标—评价实施—评价反馈—教学改进” 的闭环技术路线是通过教师教学质量评价实现教师专业发展、提高教学质量的基本机制。

在实践中， 建立 “学校—院系—教研室—教师” 各级主体之间的良性闭环，评价主、客体之间形成联动闭环，建立从评价实施到评价反馈、从评价结果使用到促进教师发展的良性闭环。高校需将 教师教学质量评价的最终着眼点放在促进教师专业发展上，善于利用评教结果，为教师专业发展提供机构保障。比如； 建立快速有效的教评结果反馈机制，做到即评即改; 建立教师发展中心，推广优秀的教学经验；举办教学工作坊，提高教师课堂教学质量；为教评结果不理想的教师提供在职研修或访学等机会，提升教师教学能力。通过一系列措施， 把促进教师专业发展落在实处，教师教学质量评价 形成从 “善始” 到 “善终” 的闭环。

四、结语

“评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改 进。”斯塔费尔比姆这句名言点明教学质量评价的核心要义。教师教学质量评价要兼顾 “程序正义” 之标准和 “实体正义” 之人本关怀，促进教师专业及职业生涯的可持续发展，关注对教学质量评价本质 意义的追求。当下，大数据等信息技术的发展为改善教师教学质量评价提供了契机。通过技术赋能， 将使教师教学质量评价实现个性化、过程化成为可能。教师教学质量评价将激发教师主动参加教学评价的内在需求，为教师专业发展提供持续动力， 通过交流、反思、实践、持续学习，促进教师不断 成长，使教师教学质量评价真正成为高校提高教学 质量和保障人才培养规格的重要手段。

（来源：《高教探索》2022年第4期）