伴随着《中国学生发展核心素养总体框架》的发布，“核心素养”已成为当下我国教育界的热门话题。尽管围绕核心素养的讨论观点纷呈，但由于系统性视角与一致性理论框架的缺失，大有“乱花渐欲迷人眼”之势。核心素养不仅是21世纪教育目标的具体体现，更昭示着信息社会、知识经济、终身学习以及全球化浪潮等时代背景下教育目标系统的“范式转换”。核心素养所触发的教育目标系统变革是多维度的，既有思维方式上的转变，又有系统层次结构的调整，还涉及内容与结构的表征。因此，教育目标系统变革为我们深入理解核心素养这一概念提供了一种有效的研究视角。笔者试图以上述三个维度的变革为线索，以对教育目标系统影响最为直接和广泛的欧盟核心素养框架为参照，对我国当前核心素养研究中的主要问题进行系统反思，以期获得对核心素养更为清晰和全面的认识。
一、核心素养：触发教育目标系统变革的催化剂
（一）教育目标系统的量变引发质变： 核心素养的产生
教育目标的变革反映了社会发展对人才规格需求的变化。20世纪中叶以来，以布卢姆教育目标分类理论为代表的一系列研究成果的出现，为教育目标系统结构的建立以及教育目标的科学化表达提供了理论依据，教育目标的制定及落实成为影响教育变革的主导力量。在工业社会时代，教育目标普遍指向具体知识与技能的习得，我国的“双基”与西方的“3r”（reading，writingandarithmetic，读、写、算）是典型代表。随着信息技术对社会生活的影响日益广泛和深入，新的知识与技能需求不断被提出，诸如“信息技术能力”等“新成分”被扩充到传统教育目标之中。世纪之交，以欧盟“新基本能力”（new basic skills）为代表的高阶综合能力又被“追加”到原有教育目标之中。然而，面对21世纪科学技术的飞速发展及其引发的社会生活各方面的深刻变革，仅凭“做加法”的方式“更新”教育目标的做法已难以为继，为了破解这一困境，核心素养应运而生。经合组织于1997-2003年间开展的“素养的定义与遴选”（definition and selection of competencies，简称deseco）项目通常被认为是探索核心素养的内涵与成分的源头。但是，如果从教育目标系统变革的视角来看， 欧盟于2006年颁布的核心素养框架无论是从与教育目标系统联系的紧密性方面还是从对教育政策与实践产生的影响方面均较前者更为显著。对于作为教育目标的核心素养，欧盟的相关研究报告对其内涵给出了清晰的阐释：“核心素养代表了一系列知识、技能和态度的集合，它们是可迁移的、多功能的，这些素养是每个人发展自我、融入社会及胜任工作所必需的；在完成义务教育时这些素养应得以具备，并为终身学习奠定基础”。
（二）教育目标价值取向与思维方式的转变：核心素养的催化作用
核心素养所反映的是个人对于21世纪社会生活的基本“胜任力”，它植根于基本知识与技能，体现为综合运用相关知识与技能富有灵活性和适应性地解决现实问题的通用能力。从教育目标的价值取向来看，核心素养的关注点从传统教育目标的知识与技能转移到了人的毕生发展，追求个人幸福生活目标与社会经济发展目标的兼顾与协调。从思维方式的角度来看，核心素养转变了传统教育目标单一的分析式思维方式，有助于建立更具系统性和综合性的教育目标系统结构。核心素养所体现的“以人为本”的教育价值观以及系统化思维方式，是触发教育目标系统变革的催化剂。作为高层次的教育目标，核心素养的落实，必然触发各级各类教育目标的全面变革。从正式到非正式的各类教育场景，从领域、学科到课堂教学的各个层级，对教育目标的考量都将从对分科知识与技能的关注转向对于“为了学习者核心素养的持续发展，我们可以做什么”这一问题的回答。
综上所述，作为教育目标的核心素养， 所体现的不仅是21世纪信息社会对人才规格的新需求，更是教育目标系统变革的关键推动力。只有将核心素养置于教育目标系统变革的视域之中，以教育目标系统结构作为参照框架对其进行全面考察，方能解决当前诸多“各执一端”的片面纷争，从而形成对核心素养全面而深刻的理解。
二、核心素养引发教育目标思维方式的变革
核心素养的提出反映了人们在思考教育目标内涵、构建教育目标系统的时候，所采取的思维方式正在发生变化：以往分析的、还原论主导的思维方式正在转向综合的、系统论的思维方式。当前国内对于核心素养的研究与讨论中，存在着一些认识误区，究其根源，在于思维方式的滞后。因此， 更新思维方式，是正确理解核心素养的必要前提。
（一）思维方式滞后导致的核心素养认识误区
当前对于核心素养内涵的认识方面所存在的误区，可以概括为两类：一类纠结于“究竟什么素养才称得上核心”，认为“核心不能多”，“有核心就必然有非核心”；另一类则是对“核心素养究竟是基础素养还是高级素养”“是关键素养还是全面素养”争执不下。上述两类误区，从根源上来看，均是由于未能转变思维方式造成的。“只见要素不见整体”“看重结果轻视过程”是以往教育目标领域思维方式的典型特征，其认识论本质是分析的、还原论的，其价值观是效率至上。以这种思维方式看待核心素养，如同缘木求鱼，自然会导致诸多困境。上述第一类问题的根源在于缺乏对核心素养的整体性理解， 将核心素养等同于其构成成分的简单集合； 第二类问题的根源则在于孤立地看待核心素养，而没有将其置于系统性的教育目标层次结构之中加以考察。
对两类误区的分析过程，其实也是展现核心素养所代表的教育目标系统化思维方式的过程，它既包含横向维度上对核心素养各构成要素的整体性把握，也包括纵向维度上对作为教育目标系统中一个特定层级的核心素养所处地位及其作用的系统性认识。
（二）教育目标系统化思维的横向维度：作为整体性概念的核心素养
有“核心素养”就必然有“非核心素养”， 这是典型的分析式思维所导致的推论。核心素养是一个“ 整体性概念” （aholisticnotion），这是国际范围内核心素养研究领域的共识。在相关文献中广泛使用的“核心素养体系”“核心素养框架”等表述就是对其整体性、系统性特征的体现。尽管核心素养的内容表述是分领域的，但这并不意味着核心素养就是若干领域素养的简单集合。从系统论的角度来看，各领域素养是相互支撑、相互依存的关系。联合国教科文组织提出的“五大支柱”，可视为对核心素养整体性的一种非常形象的隐喻：核心素养框架由全部支柱共同支撑的，任何一根支柱都不能单独成其为“核心”，只有系统性组织在一起的全部支柱，才能“称（撑）得起”核心。
核心素养是一个整体，如果非得说什么是“非核心素养”的话，恐怕把核心素养的任何一项单独抽取出来，都可以称之为“非核心素养”。从这种意义上来讲，诸如“欧盟八项核心素养”之类的表达并不严谨，因为只有八项“成分素养”构成的整体，才能称之为核心素养。
（三）教育目标系统化思维的纵向维度：作为共同基础的核心素养
核心素养所表述的是能够适应21世纪的成功生活与健全社会需求的人的“先决条件”（prerequisites）。先决条件意味着“必要不充分”，欧盟核心素养报告明确指出：“虽然我们不能断言，只要具备了核心素养，就能在任何领域取得成功，但可以肯定的是， 缺乏核心素养的人将不能达成自我实现、融入社会与充分就业这三个相互关联的目标”。因此，核心素养是21世纪各行各业对人才需求的“公因子”，是“共同基础”。例如， 法国的核心素养框架即命名为“共同基础”。
如果说核心素养指向的是“成才”的必备条件，那么它必定要建立在更为基础的“成人”的基本条件之上。这些条件是人的“生存底线”，包括文化基础（如传统“读写算”技能、运用信息技术的基本技能等）、身心健康基础、道德品质基础等。在大多数核心素养框架中，均找不到这些“基础要素”，这并非说明它们不重要，恰恰说明它们太重要了，已成为核心素养不可或缺的基础。需要指出的是，有学者将这些“基础要素”称之为“基础素养”，笔者认为这是有问题的。素养是知识、技能、态度等的综合体， 这些“基础要素”在综合性上尚未达到素养的层次，它们是素养所植根的基础。
在作为人才共同基础的核心素养之上，是进一步分化的专业素养或职业素养，它们体现的是特定专业或职业对从业者综合能力的要求，这与人力资源领域对专业胜任力（competencies） 的概念界定是一致的。
图1 核心素养与基础要素、专业/职业素养关系的示意图
综上所述，以教育目标的系统化思维方式看待核心素养，有助于建立核心素养与作为个人发展必备条件的基础要素及特定专业或职业领域的具体人才规格需求之间的有机联系，从而避免了以还原论的、孤立的眼光看待核心素养所造成的种种误解和困境。如图1所示，根深叶茂的大树是对核心素养地位与特征的绝佳隐喻：核心素养是树干，植根于基础要素，为各个分支（专业/ 职业素养）提供“共同基础”。需要强调的是， 仅具备基础要素不足以自发形成核心素养， 但脱离基础要素的核心素养必定是无本之木、无源之水。基础要素与核心素养的上述关系同样适用于描述核心素养与专业/职业素养之间的关系。
曾有学者系统梳理了欧盟核心素养八项构成要素的表述方式及演进路径，可以很好地印证基础要素与核心素养的上述关系。如图2所示，欧盟核心素养的八个构成要素是在传统基本能力、新基本能力以及三项跨学科素养的基础上融合发展而来的。从“读写”到“使用母语交流”、由“社会技能”与“人际关系与公民素养”融合为“社会与公民素养”、从“文化常识”到“文化意识与文化表达”，无论是演进过程还是表述方式，均充分体现了核心素养源自基础要素又超越基础要素的内涵特征。
图2 欧盟核心素养八项构成要素的来源与演进
综上所述，植根于“成人”的基础要素并为在特定专业/职业领域“成才”提供“共同基础”是核心素养的内涵特征。在这一认识的基础上，“核心素养究竟是基础素养还是高级素养、是关键素养还是全面素养”的困境就可以得到破解，认为核心素养“偏重能力、轻视知识”的观点也会不攻自破。
三、核心素养与各层级教育目标的关系问题
以教育目标的系统化思维方式看待核心素养，笔者建立了两个层级结构：第一个层级结构即上文所述的“基础要素—核心素养—专业/职业素养”结构，它反映的是理论意义上核心素养概念的内涵特征；第二个层级结构则是实践意义上的，是由各级教育目标所组成的教育目标系统结构，在这一层级结构中核心素养处于怎样的位置、与其他层级的目标存在怎样的关系，将是本节讨论的主题。
（一）“承上启下”的核心素养
核心素养作为“国家教育总目标的具体体现”在教育目标系统的层次结构中居于高度抽象概括的国家教育总目标与相对具体的课程目标之间，发挥着“承上启下”的枢纽作用。因此，对核心素养的正确认识及其内容结构的科学制定，对于实现我国教育发展与改革的战略目标具有重要意义。
1、核心素养是国家教育总目标的具体体现
在当前我国教育实践中，能够找到对应文本依据的教育目标表现为三个层次：相关法律、党的教育方针及国家宏观教育政策中所体现的“教育总目标”，各级各类课程标准中体现的“课程目标”，以及教科书、教师用教学参考资料及教师教学设计方案中体现的“单元教学目标”及“课时教学目标”。不难看出，高度抽象概括的“教育总目标”与相对具体的“课程目标”之间存在着较大的落差， 这在一定程度上影响了教育改革的实施成效。
作为教育目标的核心素养，是面向所有人、面向各类教育活动的，因而在教育目标层级结构中居于较高层次，但同时核心素养在内容方面又是相对具体的，因此可以将核心素养定位于“国家教育总目标的具体体现”。这一观点也是国内学者普遍认可的。上承“教育总目标”下接“课程目标”的核心素养，对于弥补我国教育目标层级结构中存在的上述“断层”、助力教育方针政策有效
“落地”，具有重要意义。
2、警惕核心素养的“窄化”与“虚化”
当前对核心素养的研究中存在将其“窄化”和“虚化”的倾向，这对于在实践中落实核心素养的上述定位，进而发挥其在教育目标层级结构中的枢纽作用是非常不利的。所谓“窄化”，主要体现在违背了核心素养“面向所有人、面向各类教育活动”的基本属性，把核心素养局限在“学生发展”或“基础教育”范围内。例如，“中国学生发展核心素养总体框架”这种表述，就有将核心素养外延窄化之嫌。核心素养被提出的一个重要时代背景是知识经济、学习型社会对以往主要依赖学校教育的学习方式的变革，当终生（life-long）学习乃至“宽生”（life-wide）、“深生”（life-deep）学习成为全社会的基本需求，核心素养也就成为面向所有人、面向所有人的毕生发展的教育目标。这一点在欧盟核心素养报告的标题——“面向终身学习的核心素养—— 欧洲参考框架” （key competences for lifelong learning———a european reference framework）中即表露无遗，足见其重视程度。面向所有人的核心素养，在价值观意义上，体现了21世纪信息时代的新型教育民主，这种教育民主不只是“数量上的民主”，即满足于形式上提供“均等”的教育机会，更是“质量上的民主”，即为每一个人提供高质量且适应其个性化选择的教育机会。当然，鉴于基础教育对于人的发展的关键作用，针对性地开展基础教育阶段核心素养发展的具体内容与目标研究是十分必要的，但此类工作的开展必须以作为教育总目标具体体现的、面向所有人的核心素养框架体系的确立为前提，这不仅是开展研究工作的先后顺序问题，更是关乎核心素养的“基点”与“基调”的理论问题。
核心素养的“虚化”问题，主要源自核心素养具体内容的不当表述。当前国际上影响较大的核心素养框架，在内容表述上多是分领域的、具体化的。例如，欧盟核心素养对每项成分素养描述均按照“素养名称—具体说明—构成要素”三级结构进行的，特别是对于“构成要素”部分，又细化为知识、技能、态度三个方面进行具体表述。作为教育总目标的“具体体现”，如果表述方式过于抽象和概括，则无法发挥其在教育目标系统中“承上启下”的枢纽作用，其后果将是核心素养在实践中被悬置和虚化。就目前公布的《中国学生发展核心素养总体框架》文本内容来看，其具体表述形式表现为由3个方面、6项成分素养和18项主要表现构成的三层次结构（详见表1）。其6项成分素养以及平均分布的18项主要表现均采用“四字词组”的表述形式，虽然文字工整，但难免有形式重于内容之嫌，关键问题是这种表述不够清晰明确，特别是所使用的“底蕴”“积淀”“情怀”“情趣”“意识”等词汇，其内涵均无法明确界定，这不仅会影响到核心素养在教育实践中的落实，也会导致核心素养测量与评价方面的困难。当前已有文献反映了核心素养在教学一线的虚化、泛化和形式化问题，这是值得警醒的。
表1 《中国学生发展核心素养总体框架》的内容表述
方面 |
成分素养 |
主要表现 |
文化基础 |
人文底蕴 |
人文积淀、人文情怀、审美情趣 |
科学精神 |
理性思维、批判质疑、勇于探究 |
自主发展 |
学会学习 |
乐学善学、勤于反思、信息意识 |
健康生活 |
珍爱生命、健全人格、自我管理 |
社会参与 |
责任担当 |
社会责任、国家认同、国际理解 |
实践创新 |
劳动意识、问题解决、技术应用 |
（二）核心素养与三维目标的关系
当前关于核心素养与三维目标关系的讨论非常热烈，因为它们分别是即将开展的新一轮课程改革和持续推进的第八次课程改革的“关键词”，它们均蕴含着丰富的课程理念，体现着课程改革的价值取向，往往被认为是课程与教学变革的“风向标”或“指挥棒”。核心素养与三维目标的关系牵涉诸多层面，核心素养并非三维目标的简单替代或升级，只有从目标层次、课程理念及课程改革实践等多层面分析，才能在获得对两者关系较为全面认识的同时深化对核心素养的理解。
1、从教育目标层次上来讲，核心素养高于三维目标
三维目标是伴随着第八次课程改革产生的，从首次正式提出三维目标概念的《基础教育课程改革纲要（试行）》文本来看， 三维目标是国家课程标准中对课程目标的表述。从实际情况来看，现行基础教育各科课程标准的课程目标部分，绝大多数均是从知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三个维度来进行表述的。经过十几年的实施，三维目标已经被广大教师所熟知，在教学实践中亦被用来叙写单元、课时等微观层面的教学目标。综上所述，作为一种教育目标的表述方式，三维目标在实践中对应的是课程及以下层次。基于前文对核心素养所对应教育目标层次的论述不难看出，核心素养在目标层次上是高于三维目标的。
另外，由于三维目标提出自基础教育课程改革领域，相关研究与实践也主要集中于基础教育、学校教育领域之内。而上承国家教育总目标的核心素养，是面向所有人、面向包括正式与非正式教育在内的各类教育活动的。因此，从教育目标的涵盖范围或影响范围来看，核心素养亦大于三维目标。
但是，这是否意味着在新一轮课程改革中，核心素养与三维目标在各自层次上与范围内“各司其职”“相安无事”呢？问题显然没有这么简单。核心素养所传达的课程理念，将会引发我国教育目标系统的深刻变革。
2、从所传达的课程理念来看，核心素养是对三维目标的继承和发展
从“双基”到三维目标再到核心素养，可谓改革开放以来我国基础教育改革发展进程的缩略表达。“双基”所传达的课程理念是“知识本位”，从教育目标的价值取向上来看存在“重知识获取、轻人（学生）的发展” 的弊端。用三维目标取代“双基”并非否定“双基”和轻视知识，而是通过在“知识与技能”的基础上增加“过程与方法”以及“情感
态度价值观”这两个维度，将知识本位的单一价值取向转变为多维度、综合性的价值取向。
在对待知识的态度以及教育目标的价值取向上，核心素养与三维目标是一脉相承的。就结构特征而言，素养通常被认为是知识、技能以及情感态度价值观等要素的综合体，因此核心素养在基本结构维度上与三维目标也是一致的。
从所传达的课程理念来看，核心素养可视为对三维目标的进一步发展，《基础教育课程改革纲要（试行）》对三维目标的表述文本为：“国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，规定各门课程的性质、目标、内容框架，提出教学和评价建议”。主要体现为“素养”较之于作为三维复合体的“能力”具有更为丰富的内涵。首先，素养是“属人”的，与现代教育所尊崇的“以人为本”“以学习者为中心”的理念高度契合，体现了我国课程改革的价值追求从“知识”到
“能力”最终回归到“人”的演进路径。其次， 素养相比能力更为强调学习结果的可迁移性以及学习者对复杂多变的真实境脉的适应性，而这正是21世纪信息社会和知识经济对人才素质的关键需求。再次，素养相比能力具有更加鲜明的“跨学科”特征，这对于改变当前过于强调分科课程的现实状态具有重要价值。
3、从课程改革实践来看，核心素养有助于突破三维目标所面临的困境
在近十几年的课程改革实践中，三维目标也遭遇了一些问题和困境，这既反映出三维目标本身的一些不足之处，也揭示出课程改革的深化发展对教育目标系统的新需求。前已述及，当前实践中三维目标主要用于表述课程、单元及课时层次的目标，课程目标体现在宏观指导性的课程标准之中，抽象层次较高，单元及课时目标则对应具体教学内容，要求有较强可操作性。在各类政策文本及学术讨论中，对三维目标的关注点多集中在较高抽象层次上，实践层面的解读较少，导致一线教师在教学实践中没有参考、无所适从。这种情况经常导致三个维度之间的割裂与分化问题：三维目标在实际教学中演变成只剩“知识与技能”，“过程与方法”未能充分落实，“情感态度与价值观”被形式化和虚化。
三维目标所遭遇的这些困境，再次印证了前文所述的思维方式问题。三维目标说清楚了目标的三个维度，但是对于作为最终学习结果的、由三个维度统合而成的“目标” 本身究竟是什么，在理论和实践层面都是不清楚的。正如有人把三维目标类比为立方体的“长、宽、高”，虽然在数学意义上三维坐标的确定意味着空间的确定，但在现实中，“长、宽、高”仅描述了“框架”而非“实体”。相较之下，核心素养则可以视为“三维目标的整合和提升”，作为知识、技能、态度等多维综合体的素养，终于将“长、宽、高” 所描述的“框架”实体化和具体化了。
三维目标从具体思维方式上看，可以称之为“先分解后综合”，其实质是试图通过将教学目标分解为若干维度而达到对其全面把握的目的。从现实状况来看，它较好地解决了“分解”而没有解决好“综合”。特别是在一线教师那里，分维度表述教学目标被认为是割裂，合在一起写又感觉牵强。可见，“综合”并非简单组合或揉合，“综合”是系统工程，要运用系统思维。
与三维目标相对照，核心素养在教育目标表述的思维方式上，可以认为是“先综合后分解”。“素养”这一概念的内涵是多维度的，既可以从结构成分上按照知识、技能、态度等进行分解，又可以依据抽象层次和内容领域进行划分（由于这部分将在下文详细论述，此处仅点到为止）。换句话说，基于素养概念重建教育目标系统，能够适应自“教育总目标”以下直至“课堂教学目标”多个不同抽象层次的需求。在实践中，教师将能够摆脱“三维目标需一碗水端平”的束缚， 转而思考具体的教学内容能够为不同领域的素养或素养的不同成分贡献什么。笔者发现已有一线教师在自己的论文中对核心素养与学科教学的关系表达了类似的认识，这的确令人欣喜。
当然，并不是说有了“素养”或“核心素养”的概念，教育目标方面的问题就能自然得到解决。基于素养的教育目标系统的建立和落实，是一项需要长期的投入的系统工程。
（三）核心素养与学科素养的关系
第八次课程改革实施以来，“学科素养” 日渐成为我国课程标准与相关政策中的高频词。2011年颁布的修订后的19门义务教育课程标准中有16门提及学科素养在课程体系中的引领作用及课程体系对学科素养的支持作用。有学者在系统分析了学科素养的国内研究现状后指出，已有研究主要集中在学科素养的构成要素方面，尽管学科素养这个概念在表征学科教学目标方面较之“双基”和“三维目标”更具综合性、更强调运用本学科知识和思维方式解决现实问题的能力，但由于在内涵阐释和概念界定上尚未达成一致，导致学科素养研究表面繁荣而实践乏力的困境。将学科素养置于以素养为核心概念的教育目标系统的视域中进行考察，能够对其内涵、功能及地位形成更加明晰的认识，从而有助于破解上述困境。
从系统层面着眼，学科素养在教育目标层次上显然是核心素养的下位概念。在当前关于学科素养的讨论中，“学科核心素养”是很多人使用的表述形式。网络上广为流传的一份据说是源自新版高中课程标准草案的文件，也以《普通高中各学科核心素养一览表》冠名。笔者认为，在核心素养相关话语体系内部，“核心”一词不应被滥用。学科素养一般被认为是核心素养的构成成分，核心素养是整体性的概念，核心素养的任何构成维度或成分均不能单独被称为核心素养。因此，笔者建议放弃“学科核心素养”的提法，改用“学科素养”。“学科核心素养”被广泛使用的现象，所反映的正是对核心素养内涵理解的偏误。正如钟启泉所说，“学科核心素养”与“核心素养”是自相矛盾的，在逻辑上不具备整合性，由此造成的“多核心” 无异于“无核心”。
众所周知，强调“跨学科”的综合能力是核心素养的一个突出特征。在核心素养之下直接讨论学科素养将会导致对这一特色的弱化，从而影响核心素养的落实。从当前国际课程与教学变革的现状来看，软化学科边界、发展“跨学科素养”是具有共性的追求。席卷全球的stem（科学、技术、工程与数学）教育热潮便是明证。从国际趋势来看， 作为“学科”和“学科素养”上位概念的“领域”和“领域素养”正日益受到重视。所谓“领域”，可以视为相互联系较为密切的多个学科的集合，相比“学科”，其边界更为模糊， 其界定也更为灵活。例如：stem可以被视为领域，融入“艺术设计”内容的steam亦可以被视为领域，从连接科技与人文的角度出发的sts（科学、技术、社会）议题也可以成为领域。随着“领域”概念的引入，将形成层次更为丰富的“核心素养—领域素养— 学科素养”层级结构。这一结构的优势在于： 一方面，体现了从抽象到具体、从共性到个性的层次过渡，解决了从“教育总目标”到“课程目标”落差过大的问题；另一方面，“领域”所具有的跨学科性和灵活性特征，与核心素养所传达的课程理念高度契合，有利于核心素养的落实。
综上所述，将素养作为构建教育目标系统的基本概念，形成“核心素养—领域素养—学科素养”的层次关系，有助于建构满足不同层级教育目标表述需求且在逻辑上具有内在一致性的教育目标表述体系。
四、作为教育目标的核心素养之内容与结构问题
纵观当前国际范围内的诸多核心素养框架，核心素养的主要内容可谓“大同小异”，这表明国际上对于21世纪人才规格已经基本达成共识。但是在技术层面，即如何科学地表述核心素养，尚未达成一致。基于前文的分析，笔者在此尝试给出一种方案： 以核心素养的领域内容和素养的结构成分所对应的学习结果类型为两个正交维度，建立用于规范核心素养内容表述的结构框架。
（一）核心素养的内容之维：社会生活的领域
成功的生活与健全的社会是核心素养的价值追求，相应地，其主要内容涵盖了21 世纪人类社会生活的各个基本方面。2016 年我国学者对全球范围内29个核心素养框架的内容分析，可能是目前涉及范围最广的此类研究，通过对素养条目的梳理与归并， 最终归纳出两类共18项内容（详见表2）。
表 2对 29个核心素养框架内容要素的分类
类型 |
内容 |
领域素养 |
基础领域：语言素养、数学素养、科技素养、人文与社会素养、艺术素养、运动与健康素养 |
新兴领域：信息素养、环境素养、财商 素养 |
通用素养 |
高阶认知：批判性思维、创造性与问题解决、学会学习与终身学习 |
个人成长：自我认识与自我调控、人生规划与幸福生活 |
社会性发展：沟通与合作、领导力、跨文化与国际理解、公民责任与社会参与 |
如表2所示，将核心素养的内容划分为“
领域素养
”
和
“
通用素养
”
（亦称
“
跨领域素养
”）是当前核心素养研究中常见的做法。
但是，这样的划分存在一个严重的问题：所
谓
“
通用素养
”
并非是独立于
“
领域素养
”而
存在的一类素养，其实是融入领域素养的。
从学习的角度来看，认知心理学与教育心理
学已经明确指出诸如批判性思维、问题解决
之类的高阶认知技能是不能脱离具体内容而单独学习和发展的。从素养概念的
“多维综合体
”特征来看，脱离开领域知识与技能
基础的
“
通用素养
”
，是无法称之为
“
素养
”
的。
“通用素养
—领域素养
”的逻辑关系接近
“一般
—特殊
”
，这显然不符合分类维度所必
须具备的互斥性原则。既然核心素养是对教
育总目标的具体体现，其内容也应该是具体
的，因此，采用
“领域
”作为内容维度的分类
依据是合理的。在这方面，具有借鉴价值的
案例是法国新近出台的《新共同基础条例》，
它被视为对基于欧盟核心素养框架建构的
《共同基础条例》的改进和发展，以
“领域
”
概念统领核心素养内容体系，是《新共同基础条例》的一大亮点。
将“领域”作为核心素养内容维度的划分依据，只是从理论上迈出了第一步，接下来的任务将是结合我国教育总目标与经济社会发展的现实需求建立具体的领域类目， 这将是核心素养框架体系研制工作的重要课题。
（二）核心素养的结构之维：学习结果的类型
如果说纵向维度的“领域”所反映的是“核心素养由哪些具体素养构成”，那么横向维度就要回答“一种素养的构成成分是什么”的问题，这样两个维度的纵横交织，才能形成完整的核心素养表述框架。
由于“素养”源自人力资源领域的“胜任力”概念，且该领域对胜任力的构成成分有长期的研究积累和较为成熟的研究结论，较早出现的核心素养框架多借用胜任力的成分结构。欧盟核心素养是一个典型的代表， 它将每种素养的构成成分均按照知识（knowledge ）、技能（skills ） 与态度（attitudes）三个方面进行具体表述。由于知识、技能及态度等概念在不同学科领域有着不同的界定和内涵，这种“拿来主义”的做法随着核心素养在教育领域的深入应用会产生一些问题。对于“可教可学”的核心素养，依据教育及心理学领域对于教育目标或学习结果分类的成熟理论来分析其构成成分，是一种较为合理的4008云顶国际网站的解决方案。
陈刚和皮连生从“素养”概念的心理学内涵出发，运用加涅的学习结果分类理论以及修订的布卢姆教育目标分类理论对素养的结构成分及其相互影响进行了解析。尽管笔者并不完全认同他们的某些具体观点（如对“核心”之内涵的认识），但这的确是一种从专业视角对素养结构成分进行探索的有益尝试。陈刚和皮连生认为，应当树立“教学内容是广义知识”的认识，从而解决将“知识”与“技能”孤立对待所造成的混乱。在广义知识的前提下，加涅的言语信息（狭义知识）、智慧技能（辨别、概念、规则、高级规则）、认知策略（含反省认知）、动作技能及态度（包括认知、情感、行为倾向等） 可以作为解析核心素养构成成分的重要参照。从学习结果类型的角度对素养构成成分的解析，与胜任力研究领域著名的“冰山模型”和“洋葱模型”是具有内在一致性的。此外，这种做法也能够在实践认识论领域找到其哲学根基，如波兰尼（michaelpolany） 对明述知识（explicitknowledge）与默会知识（tacitknowledge）的区分，以及赖尔
（gilbertryle）对“能力之知”（knowinghow）的论述等，篇幅所限，不再展开。
综上所述，以学习结果分类理论作为素
养结构成分划分的参照框架，有助于避免由
对知识、技能等概念的常识性理解而带来的混乱，有助于破解由忽视不同层级的学习结果之间的内在联系、孤立地讨论某些高级认
知策略而造成的困境，这是保障核心素养框
架的科学性、确保基于素养的教育目标系统及课程方案切实可行的必要条件。
五、结语
作为教育目标的核心素养，既与社会经济发展动态关联，又对教育政策及实践具有直接影响，因此，核心素养研究是一个持续发展的过程，不应止步于某个具体内容框架的出台。核心素养的提出，反映了主导人们理解和制定教育目标的思维方式正在经历着从分析思维到系统思维的重要转向。以系统性、综合性的眼光看待核心素养，不仅有助于消除当前关于核心素养内涵的诸多误识，更是正确理解核心素养，全面把握以素养为核心概念的教育目标系统结构的基本前提。核心素养作为一个整体性概念，在内容维度上反映了个人生活与社会发展所必需的具有普适性的各领域成分，在结构维度上体现了作为学习结果的知识、技能与态度的综合。核心素养植根于文化基础、身心健康基础、道德品质基础等基础要素，为工作所需的专业/职业素养的发展提供“共同基础”。在实践领域，作为国家教育总目标的具体体现，核心素养在教育目标系统结构中发挥着“承上启下”的枢纽作用，特别是对于我国当前的教育目标系统来说，有助于解决从教育总目标到课程目标之间落差过大的问题。正确处理核心素养与学科素养的关系，建立“核心素养—领域素养—学科素养” 的层级结构，有助于核心素养在课程与教学领域的落实。