高师院校课程与教学论团队建设的理论思考与实践探索
当今是合作交往的时代，团队运作已成为一种高效的社会管理模式和组织方式。团队不是一般的、松散的社会群体，而是成员间实质关联、紧密融合而成的有机整体，是一种高度一体化的特殊组织。团队建设的理念已引入高校管理系统，成为高等学校改革与发展的重要战略。基于课程与教学论的学科性质，我们对国内高师院校课程与教学论团队建设的历程进行了系统梳理，深入剖析其中存在的问题，全面总结自身团队建设的实践经验，以期为我国课程与教学论的学科发展提供更多思考和借鉴。
一、高师院校课程与教学论团队建设的价值
教师职业既具有个体性，需要教师独立开展工作；又具有社会性，需要群体合作和相互学习。团队合作能够让教师在共同目标的指引下紧密联结彼此分享知识，共享资源，协作互助，共同成长。高师院校，课程与教学论团队的建设有助于凝聚教师教育资源，形成学科发展合力，推进高师院校的改革与发展。
（一）促进课程与教学论学科的发展
知识不纯粹是个人主观意念的产物，而是群体互动和社会建构的结果。维特根斯坦认为， “知识就其本性而言是社会的。我们与他人互动、加入其它群体不能归于偶然因素，他人与群体是我们认知过程的具体语境，它构成了我们知识信念及知识的全部内容。”马尔凯也曾指出，学科知识是在同行研究者磋商的过程中确立起来的，只有经过直接互动，学科知识才能得以有效传播。纵观学术发展史，任何一门学科的产生和深化，从问题的确立、研究的开展到结论的甄别都离不开集体智慧与团队精神。２０世纪２０年代开始，欧洲哥本哈根实验室吸纳了一批富有活力的青年科学家，形成了蜚声世界的哥本哈根学派。该学派为量子力学的创立和发展做出了开拓性贡献，所开创的团队合作文化在科学史上广为传颂。其代表人物卡尔·海森堡（ｗｅｒｎｅｒ ｋａｒｌ ｈｅｉｓｅｎｂｅｒｇ）曾提及， “科学根源于交流，在不同的人合作之下，才能孕育出极为重要的科学成果。如今，科学研究已逐渐进入“集体劳动”时代，很多课题需要研究者进行跨学科合作，个人的“单打独斗”难以顺利完成综合化的科学研究和解决复杂的技术问题。人文社会学科领域如果脱离了同行之间的协作和沟通，仅仅依靠学者躲在书斋里进行孤立的研究，很难有真正的理论创新。互动交流与信息共享是当今人文社会学科知识生产的有效机制，它能促进不同思维的碰撞，“周围的每个人对自己的思维都有不同程度的影响，实现集体学习是可能的……而且集体可以做到比个人更有洞察力，更为聪明，团体的智商可以远远大于个人智商”。近年来，课程与教学论学科不断发展，教师队伍也日益壮大，但其学科地位并未得到充分彰显，反而有被边缘化的趋势。这种尴尬处境固然有难以规避的客观原因，但也与学科队伍分散，缺少一个基于共同目标、相互依赖与协作的学科共同体密切相关。倘若课程与教学论教师之间能形成一个紧密团结的集体，展开真诚的对话，进行信息的共享，这将有助于认清自身视野的局限，激发学术灵感，促进学科的深化发展；同时也会让团队中的每一位教师获得学科归属感，增强集体责任感，更积极地传播研究成果，体现社会价值。
（二）提升课程与教学论教师的教学素养
作为教师教育课程的主要承担者，课程与教学论教师理应比一般教师具备更高的教学技能和教学水平。然而事实并非如此，很多掌握一定课程与教学理论的教师并不能展现出相应的课程与教学素养。马克斯·范梅楠如此解释， “人文科学并不把理论视为超越实践、驾驭实践的产物，而认为理论是加强实践的。实践是第一位的，理论则是反思实践而产生的结果……因而，有些人即使学会了有关教学的理论和所有知识却不适合做老师，这也是很自然、顺理成章的。”显然，理论与技能之间并不是一一对应的关系。思想转化为行动，理论转化为技能，依赖于教师的实践参与和自我反思。课程与教学论教师需要通过自身的课程与教学实践来内化课程与教学论知识，实现理论向行为的转化。日本教育学者佐藤学通过研究大量案例，发现了教师专业成长的一条规律——— “一名初任教师要成为‘教学专家’，至少需要开展百次以上的课堂观摩和课例研究。”高师院校是一个公共场域，共通的课程与教学经验、相似的教育生活和相同的职业发展诉求，为课程与教学论教师之间的合作与学习提供了契机。如果他们能摆脱“原子化”的生存方式，形成紧密的教师团队，在教学上互相协作、共同研讨和深入交流，将有助于提升自身的教学能力。
（三）强化高师院校的教师教育特色
办学特色是指高校凭借学校传统，对自身、社会及市场的各种资源进行整合提升而形成的，被社会公认的整体办学优势，其反映的是一所学校的独特内涵。办学特色的形成和发展是高校人才培养质量和学校管理水平的体现，也是一所高校的核心竞争力所在。新世纪以来，基础教育领域经历了深刻变革，课程与教学观念不断更新，新的课程与教学范式正在形成，这对中小学教师提出了更高要求，也对高师院校的培养目标提出了新的挑战。为了深化教育领域的综合改革，２０１１年１０月，教育部出台了《关于大力推进教师教育课程改革的意见》，提出要创新教师教育模式，优化教师教育课程体系。当然，要切实推进教师教育改革，创新人才培养模式，应该有正确的理论与思想作指导，需要对课程体系进行理性规划和科学设计。课程与教学论教师对教师教育课程的理解有显著优势，有条件成为高师院校办学模式改革的引领者。可以说，建设一支兼具理论素养与改革热情的课程与教学论教团队，促进高师院校教师教育革新，是彰显高师院校办学特色的重要途径。高校不是孤立于社会之外的象牙塔，而是一种公共性的社会机构，应该在人才培养、科学研究的同时发挥其社会服务职能。加强与中小学合作，服务和干预基础教育，对区域基础教育发挥应有的影响力，这既是高师院校改革和发展的新方向，也是高师院校社会职能的重要体现。课程与教学论教师在参与中小学改革过程中，通过团队合作，深入了解区域基础教育的实际，观察、研究课程与教学实践中的具体问题，能够为中小学课程与教学改革提供必要的咨询和指导。
二、我国高师院校课程与教学论团队建设的历程和问题
课程与教学论团队建设可以为学科知识的生产以及整个学科的发展提供制度保障、人力支持和物质载体，其自身也是课程与教学论学科发展的重要组成部分。
（一）我国高师院校课程与教学论团队建设的历程
系科设置、学位点建设与教师队伍培养是一门８１学科发展的重要标志，也是团队建设的主要内容与依托。改革开放以后，随着高师院校课程与教学论学科的恢复和发展，教师团队也逐渐形成和壮大。
１．学科建制逐步完善，组织机构不断壮大
学科建制是一门学科发展到一定阶段的产物，它为学科生存提供了重要的制度保障。２０世纪８０年代初，我国高师院校教育系普遍设立“教学论（教学法）教研室”，这标志着课程与教学论学科开始得以恢复和重建。１９８４年，华东师范大学教育系成立了“课程教材教法研究所”，开展教学法和教材研究。之后，东北师范大学等高校也相继设立了同类机构。２０世纪９０年代中后期，课程与教学论研究逐步深化，研究队伍日渐壮大。１９９７年，国务院学位委员会公布新的学科调整规划，将课程论、教学论与学科教学论融合起来，在教育学一级学科之下设立新的二级学科——— “课程与教学论”。１９９９年，华东师范大学将“课程教材教法研究所”更名为“课程与教学研究所”，扩大了学科建制。新世纪以来，随着高校办学规模空前扩大，其内部组织结构和运行机制也发生了新的变化，掀起了一股“撤系建院”的高潮。在这一过程中，大多数高师院校先后将教育系更名为“教育科学学院” “教育学院”，原有的课程与教学法教研室则升格为“课程与教学系”。新一轮基础教育课程改革启动
后，为深化推进基础教育课程改革，教育部先后在全国６所直属高校和一些省属高师院校设立了“教育部基础教育课程研究中心”，一批地方高师院校也相继设立了省级和校级的“基础教育课程研究中心（研究所）”。截至２０１５年，全国高师院校设立的各种类型和层次的“课程与教学研究中心（研究所）”数量已达百余个。它们作为高师院校课程与教学论学科发展的新平台，成为了联系高师院校与中小学的重要纽带，推进了基础教育课程与教学改革的持续深入。近年来，课程与教学论学科建制又获得了进一步发展，院系机构出现了新一轮的整合与扩大的趋势，有些学科实力比较强的高师院校在整合教育学科资源基础上成立了“教育学部”，设立了“课程与教学研究院”，进一步壮大了高师院校课程与教学论团队的实力。
２．学位点不断增加，学科平台持续提升
学科发展离不开人才的培养，学位点承担着培养后备人才的重要任务，是团队建设的重要平台。１９８０年２月，我国颁布并实施了《中华人民共和国学位条例》，恢复和设立学位制度。１９８１年，教育部召开了学位委员会，成立了国务院学科评审组，并召开了第一次学科评审会议，批准３７所和８９所高校分别获得首批博士、硕士学位授权资格。其中，西北师范学院（１９８８年更名为西北师范大学）的教学论学科拥有了全国首个教学论专业博士点。１９８４年，西南师范大学（２００５年更名为西南大学）也被批准设立了教学论博士点。其后，教育部又进行了五次较大规模的博士、硕士学位授权单位的审定和审批工作，华东师范大学、北京师范大学、华中师范大学、东北师范大学、华南师范大学、辽宁师范大学、湖南师范大学、南京师范大学等院校均设立了教学论硕士点。１９９７年以后，华东师范大学、北京师范大学、南京师范大学、湖南师范大学、东北师范大学、华南师范大学、华中师范大学等高师院校的课程与教学论专业博士点获批。“十一五”期间，我国高校学位点建设进入了快速扩张时期，山东师范大学、陕西师范大学、哈尔滨师范大学等高校又相继获得博士授权点，开始招收和培养课程与教学论专业博士生。“十二五”期间，拥有教育学一级学科的四川师范大学、天津师范大学等省属院校也开设了课程与教学论博士点。目前为止，全国具有课程与教学论博士点的高师院校将近３０所，几乎所有省属重点高师院校都具备了硕士研究生培养的资格。学位授权点的普遍设立，意味着高师院校课程与教学论学科发展平台的不断扩展，为团队建设创设了良好的基础和条件。
３．学科队伍日益扩大，后备人才迅速增加
改革开放后，课程与教学论学科的重建主要依赖于２０世纪４０年代以前出生的老一代学者。其中，张敷荣、李秉德、史国雅等先生是本学科的开创者和奠基人。他们出生于民国前后，留学欧美，２０世纪三、四十年代战乱时期就曾任教于国内大学，为我国课程与教学论学科的发展和人才培养做出了开拓性贡献。还有一批学者，如陈侠、王策三、唐文中、张定璋、瞿葆奎、董远骞、吴杰、吴也显、刘克兰等，他们大多出生于２０世纪２０年代，在４０年代战乱的时代背景下就读国内大学教育系，大学毕业后留在高校从事教学和研究工作，成为推动课程与教学论学科发展的关键力量。还有一批出生于２０世纪３０年代中后期至４０年代初的学者，如李定仁、钟启泉、裴娣娜、张楚廷、廖哲勋、旷习模、徐勋等，他们大多在“文革”前从国内大学教育系毕业，后留在高校任教，长期从事课程与教学理论研究与教学工作，继承并发展了前两代学者的学术成果，对我国课程与教学论团队建设发挥了承前启后的作用。目前，课程与教学论学科已成为教育学科中最大的一个二级学科，“６０后”学者已成为团队的核心和学科发展的支柱， “７０后”正在成长和壮大，成为学科发展和学位点建设的骨干和中坚力量，“８０后”已崭露头脚，成为课程与教学论团队的后备力量。
（二）当前高师院校课程与教学论团队建设存在的问题
１．相互疏离，合作不畅
从高师院校的学科布局来看，课程与教学论由基本理论方向和学科（语文、数学、外语、物理、化学、生物、体育、历史、思想政治教育等）方向构成。前者多开设在教育学院（或教师教育学院），后者主要分布在各个院系。课程与教学论教师尽管身处同一所高师院校，同属一个学科，但分属于不同的组织单元，导致他们彼此疏离，难以形成共同的价值旨趣和学科认同。尤其对学科方向的教师而言，他们既要从事学科课程与教学理论研究，也常常要分担母学科专业课程的教学工作，这种双重身份常常使他们缺乏团队归属感，“进也难，退也难，直让人有无所适从之感……先天性地处于一种不知是人为还是天造的夹缝中”。不可否认，长期以来高师院校为教师提供了相对自由、舒适的文化环境，其宽松的内部管理可以保障教师在完成基本工作之后，拥有较充足的空余时间，保持相对独立的个人空间。但由于条件的限制，很多高师院校不能给专业教师提供足够的公共交往空间，这在一定程度上导致了他们习惯于“独来独往”的生活，不愿意与同事开展交流与合作，形成了个人主义的教师文化。正如帕克·帕尔默曾所描述的：“我们的教学几乎总是像独奏一样，永远在同事的眼光以外。当走入这个被称为教室的工作场所时，我们把同事关在门外。离开以后，很少去谈论发生过什么或接着会发生什么。这是由于我们并不习惯讨论共同的经验。”此外，长期存在的“文人相轻”“同行是冤家”的观念也是教师之间彼此隔离、缺乏协作的重要原因。可以说，高师院校教师之间的关系是非常微妙、复杂的， “同事之间常常处于紧张状态，这种关系由于长时间集中在一个逼仄的空间里不断被激化，几乎在任何一所稍有历史尤其是以文科见长的大学里，同事之间都存在‘历史问题’”。而且，在以排他性竞争为主要特征的专业职务晋升标准的影响下，高师院校课程与教学论教师之间也常常心存芥蒂，互不相容，难以建立友好、合作的人际关系，直接影响了校内教师团队的建设。
２．地位下滑，影响力弱
２０世纪９０年代，随着国家高等教育政策的调整，高师院校积极开设非师范专业，朝向综合化趋势发展。有资料表明，从２０ 世纪９０ 年代初到２００５年，国家先后批准建立的高等师范院校由２９０所缩减为１５３所，总共减少了１３７所。一些高师院校不顾校情，盲目“跟风”，一味追求综合化，甚至急于更换校名，摘掉“师范”帽子，淡化或削弱了教师教育的特色与优势。目前，大多数高师院校中的非师范专业数量已经超过了师范专业，曾经占有重要地位的教育系科遭到其他强势系科的挤压，课程与教学论学科在校内的地位和影响力也有所下降。课程与教学论学科影响力薄弱还表现在对区域基础教育未能进行积极、有效的介入。课程与教学论是高师院校与中小学密切联系和协作的重要学科，其教师队伍是介入和影响基础教育的一支重要力量。因此，课程与教学论教师理应发挥自身理论优势，积极参与大中小学合作，推动基础教育课程与教学的改革。但是，很多课程与教学论教师依托高师院校提供的相对优越的工作条件，安居于宁静的大学校园中，过着相对自足的生活，习惯于纯粹的理论思辨研究，缺乏足够的动力与中小学开展合作，尚未充分参与到基础教育课程与教学改革中。当然，还有一些教师刻意回避、远离中小学一线，是由于他们对基础教育的现状、新课程标准和新教材以及课堂教学改革缺乏深入研究，不善于与中小学交往和交流，因而没有足够的能力和充分的自信开展与中小学的合作。
３．梯队乏力，结构单一
良好的教师团队在结构上至少包含带头人、若干骨干教师和一批后备人才，并且成员在年龄结构、学缘结构和知识结构上合理搭配、优势互补，实现可持续性发展。２０世纪９０年代以来，老一代学者年事渐高，纷纷离退，高师院校课程与教学论队伍新旧更替，逐渐向年轻化过渡。但总体而言，大部分高师院校课程与教学论梯队建设成效不足，影响了学科的后续发展。第一，梯队衔接乏力。不少高师院校的教师团队在年龄结构上存在断层现象，缺乏有效衔接，影响了后续发展。第二，后备人才储备不足。近些年来，高师院校之间的竞争日趋激烈，一些院校骨干人才流失严重，团队涣散，学科发展后继乏人；还有一些高师院校因区位劣势明显，学科发展基础薄弱，无法吸引优秀师资，妨碍了后备人才的储备。第三，学缘结构存在同质化倾向。一些高师院校教师队伍毕业院校比较单一，学科背景相似，知识结构趋同，导致课程与教学论团队建设视野狭窄，限制了学术创新和学科的外向拓展。当然，还有一些高师院校受各种因素制约，未能遴选出优秀的团队负责人，缺乏有效的组织和领导，团队松散，凝聚力不足。
４．平台差异，发展失衡
高师院校按照学校属性大体可分为三类：一是综合性强的部属高师院校和省属重点高师院校；二是办学水平较高、学科布局较合理的各省属重点高师院校；三是具有教师教育的地方高师院校。华东师范大学、西南大学等院校的课程与教学论学科历史积淀雄厚，享受国家重点扶持，人才队伍相对稳定，团队实力较强；其他教育部直属高师院校和个别省属重点高师院校，课程与教学论学科有较好的发展基础，获得更多政策上的倾斜，团队建设呈现良好的发展态势，延续了在国内课程与教学专业领域的地位和影响力。不过从整体看来，由于高师院校之间属性地位不同，课程与教学论学科的支撑平台差异巨大，人才培养基础参差不齐，学科发展很不均衡；大部分高师院校由于历史基础薄弱，政策扶持不足，在学科发展、学位点优化和人才储备等方面存在诸多障碍，严重影响了课程与教学论团队的持续发展。
三、山东师范大学课程与教学论团队建设的探索与成效
高师院校课程与教学论团队的建设与教育系科的发展密切相连。山东师范大学教育系科初创于２０世纪５０年代，是建校之初设立的六大学科之一。课程与教学论学科兴起于２０世纪８０年代初，鲍兆宁、潘伯庚、刘继武等学者较早开展教学论研
究，招收和培养教学论方向的硕士研究生。１９９８年，课程与教学论专业获得硕士学位授权点，２００６年获批博士学位授权点。
（一）课程与教学论团队建设的实践探索
近十年来，山东师范大学课程与教学论学科依照“校内—省内—国内”的团队建设思路，不断整合资源，完善学科机制，经过多方面的不懈探索与实践，取得了一些经验。
１．内部整合，壮大校内团队
团队发展离不开内部成员之间的合作、互助和交流。课程与教学论团队建设也要从内部着手，团结校内师资力量，建设富有凝聚力、向心力的校内团队，提升课程与教学论学科在全校的影响力。加强学科平台建设。２００６年，山东师范大学教育系科进行了调整，撤销教育科学学院的建制，分别成立了心理学院和教育学院，教育学院下设课程与教学系、教育系和学前教育系。课程与教学系设立后，课程与教学论开始有了稳固的组织架构，教师队伍逐渐壮大，承担了理论研究、人才培养和学科建设的任务。２０１１年，为了进一步体现学校的办学特色，聚集课程与教学论的学科资源，学校批准成立了“基础教育课程与教学研究中心（课程与教学研究所）”。该中心是与教育学院并列的有独立建制的二级学校单位，承担全校课程与教学论专业理论研究和研究生培养的任务。该中心的成立，有利地凝聚了课程与教学论学科资源，扩充和壮大了学科队伍，促进了学科团队的快速发展。目前，山东师范大学课程与教学论团队拥有“教育部基础教育课程研究中心”、山东省重点新型智库———“山东省基础教育发展与政策研究中心”、山东省高校人文社会科学重点强化研究基地——— “基础教育”课程与教学研究中心”等平台，形成了硕士、博士培养以及博士后研究一体化的育人机制。强化校内学术交流。开展校内学术交流是团队建设的重要内容，对教师学科归属感的培养和学术素养的提升发挥着不可替代的功能。一个真正的团队不是因为工作需要形成，而是基于共同的志向和追求汇聚在一起。课程与教学论团队不只是一个实体性组织，更是一个学术共同体，一个精神共同体，团队成员之间“不仅是同事，更应该是同仁”。为了营造良好的学术环境，强化教师之间的学术交流，我们除了借助专家讲座、研究生学位论文开题和答辩等常规形式之外，还定期举行“课程与教学论学科发展论坛”，举办“课程与教学论专业博士生沙龙”，“课程与教学论研究生读书会”，将校内不同学科方向的课程与教学论教师联合起来，共同讨论有关学科未来发展的问题，建立了稳定的学术交流机制。开展课程与教学研讨。当前高师院校课程与教学论队伍逐渐壮大，学历层次得以提升，但由于缺乏系统的职业技能训练，一些青年教师的课程建设能力与教学素养亟需提高。基于此，我们经常召集语文、数学、化学、体育、外语等学科方向博士点负责人和骨干成员，举办课程与教学研讨会，就课程目标、课程内容、教材编写、教学方法、评价方式等方面进行充分交流。同时，定期举办公开课，组织青年教师参加各种形式的教学技能比赛和课堂观摩活动，帮助教师提升教学技能，改进教学方法，提高课堂教学质量。推进与中小学的合作。强化高师院校与中小学的合作，促进双方的协同发展，已经成为深化教育领域综合改革的重要途径。对课程与教学论教师而言，与中小学开展合作，参与课程与教学实践，是促进自身专业成长的重要途径。近年来，我们先后与山东的青岛李沧区教育局、淄博市教育局、济南历城区西营镇教育办以及河南省济源市教育局开展区域协作，建立了实验区，设立了青岛北山小学、济南西营中学、济宁梁山实验二小等多所实验学校，组织团队教师定期赴实验区和实验学校开展调研活动，参加校本教学研讨，联合进行课程开发，指导课堂教学改革。总之，团队通过与中小学开展多方面的合作，构建起了交往密切的“ｕ－ｓ”合作共同体，促进了区域基础教育的发展，同时也为团队成员之间的交流与互动提供了契机。
２．区域合作，汇聚省内团队
经过多年努力，在协作多所高师院校、构建山东省课程与教学论学科协作联盟的基础上，联合省、市教科院（教科所）的资源和力量，定期举办学术会议，开展调查研究和专题探讨，形成了辐射全省的课程与教学论团队。构建区域联盟。省内高师院校由于在地理空间上较为接近，在服务当地基础教育方面有共同的需求，在学科发展中存在更多利益共同点，因而可以在课程开发、人才培养、师资共享、课题研究等方面开展合作，实现学科的共享发展。其中，省属重点高师院校拥有更多学术资源和较高学科平台，在区域高等教育中有较大的影响力和号召力，应该在区域合作中发挥领导作用。区域联盟是当前高师院校之间合作的重要途径和方式，它有利于盘活区域内高等教育资源，克服单一院校学科势力和教师队伍的不足，实现各方的共赢发展。目前，地方高师院校正处于质量提升、发展转型和改革创新的关键期，构建区域联盟则不失为地方高师院校破解发展难题和提升核心竞争力的重要举措。２０１１年，我们联合省内含有师范教育的地方综合性大学和高师院校，成立了“山东省课程与教学论学科协作联盟”，旨在联系全省从事课程与教学论学科的教师队伍，增进山东省内地方高师院校之间的交流，促进信息沟通、学术交流、人才培养、业务合作与课题研究，构建全方位、多层次的紧密型协作关系。迄今，联盟已分别在济南、泰安、聊城、曲阜、青岛和烟台连续举办了六届学术会议，参会人数逐年增多，学术影响逐渐扩大，搭建起山东省内高师院校课程与教学论学科合作的新平台。开展联合调研。新一轮基础教育课程改革已经取得显著成就，迫切需要对改革成功的经验和优秀案例进行深入调查研究。地方高师院校通过区域合作，共同参与调研，可以为区域基础教育发展提供咨询和服务。近些年来，团队立足山东实际，联合省内课程与教学论队伍，承担了教育部、省教育厅、社科联和省民意调查中心等机构委托的多项调查，先后组织多个调研组赴全省十七地市，针对山东省高中课程改革、山东省内基础教育城乡差异、山东省基础教育课堂教学改革状况、山东省教育的公众满意度和高校毕业生课程满意度等问题开展大规模的调研，并进行了深入分析，完成了多份调研报告。在调研过程中，团队坚持理论研究与实践相结合的原则，重视课程与教学基本理论问题研究，立足于解决山东省基础教育课程和教学实践问题，组织团队成员就“课堂教学模式改革” “综合实践活动课程实施” “学校课程建设”等展开专题研讨，撰写和发表了系列专题研究论文。同时，团队积极与政府及相关部门开展合作，提供教育咨询与建议，促进理论成果的转化，为山东省基础教育的发展提供了现实依据和决策参考。
３．视野拓展，构筑国内团队
课程与教学论学科的发展不仅要依赖校内和省内团队的建设，而且需要国内团队的全方位支持。我们联合全国２０多所高师院校课程与教学论博士点负责人及其骨干力量，开展多种形式的合作。承办专题会议，扩大学术交流。学术会议是学科交流的主要平台。利用全国性学术资源，举办高水平专题会议，塑造浓厚的学术氛围，有助于扩大学科交往，开阔学科发展的视野，提升课程与教学论团队在高师院校的地位。近年来，我们先后承办了“全国首届教学文化研讨会（２００７）”“课程与教学论研究的责任与使命学术研讨会（２０１１）”“全国课程与教学论博士点协作与建设工作会议（２０１３）”“综合实践活动专题研讨会（２０１４）”“全国首届教学论专业博士生论坛（２０１５）”，并鼓励青年教师参加国内外相关学术会议。通过举办、协办和参加学术会议，团队加强了与国内高师院校课程与教学论学科的协作，提升了本校课程与教学论学科在全国的影响力，同时促进了青年学术人才的成长。聘请知名专家，开设专题课程。制约省属高师院校课程与教学论学科发展的一个主要瓶颈是优秀师资的匮乏。对基础条件较差的省属高师院校而言，借助和利用全国的资源成为提升课程质量及优化人才培养的重要途径。我们通过聘请知名专家，来校开展短期讲学、学术讲座和专题授课等方式，强化了与全国课程与教学论同行的联系。２０１１年开始，我们面向全校课程与教学论专业研究生开设“课程与教学论前沿问题”课程，至今已邀请４０余位来自国内外高师院校和教育科研机构的知名学者讲授专题课程，带来了丰富、多元的学术信息，扩大了学科研究的视野。推进课程建设，协同编写教材。多年以来，国内虽然已经出版了大量课程与教学论教材，但缺乏系列性和层级化，不能很好地满足当前各类高师院校教师教育改革的需求。对此，我们组织全国十几所重点高师院校的学科骨干，开展了对课程与教学论教材的理论研究，总结了我国课程与教学论教材建设的经验，分析了当前教材建设存在的问题。在此基础上，共同编写了《现代教学论基础》（北京大学出版社，２００８）、《课程与教学论》（高等教育出版社，２００９）、《当代课程论文选》和《当代教学论文选》（山东人民出版社，２０１３）、《中学综合实践活动》（北京师范大学出版社，２０１５）等教材。此外，为提高青年教师的课题研究能力，我们定期邀请国内相关专家对课题项目进行集体论证，共同研讨，修正研究方向，凝练研究主题，提高了申报的成功率，也增强了青年教师课题研究的自觉意识，提升了承担和开展课题研究的能力。
（二）课程与教学论团队建设的实践成效
在团队建设中，我们以提高人才培养质量为出发点，以组织机构建设为根基，以学科发展为驱动力，以教师梯队建设为重点，经过长期的实践与探索，取得了较好的成效。
１．梯队建设成绩显著
历经十余年的建设与发展，山东师范大学已经形成了一支专业背景齐全、队伍结构合理、研究成果突出、省内影响较大、在全国有较高知名度的课程与教学论团队。目前，校内团队成员共５０余人，其中教授１３人，副教授２１人，博士生导师９人，硕士生导师３０余人，９０％以上具有博士学位。团队成员年龄结构相对合理，４５－５５岁之间约占３０％，３５－４５岁之间约３９％，３５岁以下占３０％。在学缘结构上，９０％的教师毕业于全国各重点高师院校，多人留学或毕业于美国、英国、加拿大、韩国、日本等国的知名高校。团队中有全国优秀教师１人，担任全国专业学会副理事长以上４人，教育部“国培计划”专家２人，山东省泰山学者特聘教授１人，山东省有突出贡献的中青年专家２人，山东省高校首席专家１人，获霍英东教育基金会高等院校青年教师奖２人，获曾宪梓高师院校优秀教师奖１人，全国优秀教育硕士指导教师２人。
２．理论研究深入推进
山东师范大学课程与教学论学科关涉全校十几个学院，是全校所有学科中最大的一个二级学科。团队根据实际情况，较早确立了课程与教学基本理论、理科课程与教学、文科课程与教学三个相对稳定的研究领域，作为理论研究和学科发展的重点。课程与教学基本理论领域开辟了许多新的研究方向，在教学文化、教学制度、教材分析、课程建设、乡村教育等方面的研究取得系列成果，对教学论的学科性质、学科立场、思维方式和研究方法等方面的探索在全国产生了良好的学术影响。在理科课程与教学方面，团队着眼于学科基本理论问题，在“化学基本概念”“化学教学设计” “数学教育”“数学史”“科学课程编制”和“生物学实验教学”
等方面的研究卓有成效。在文科课程与教学方面，立足中小学教学实践，关注学科理论前沿，拓展了“语文阅读活动论”“语文教学解释学”“语文教学本体论”“语文教育方法论”“语文教育哲学”“富有想象力的课堂教学”等方面的研究也获得了重要进展。在团队建设过程中，我们通过明确科研重点、确立主攻方向、完善支持科学研究的具体措施，鼓励成员承担开拓性、高层次研究课题，发表高水平
学术成果，教师科研水平得到长足发展。近十年来，先后承担国家社科基金（含教育学单列）课题２０余项，教育部人文社科课题近３０项，各类省级科研课题５０多项；出版著作超过２０部，在《教育研究》、《课程·教材·教法》等期刊发表学术论文１６０余篇。其中，３项成果获教育部高校人文社科奖，１９项获山东省社会科学优秀成果奖。
３．教学改革成果丰硕
教学是高师院校的中心工作，也是教师团队建设和发展的立足点。我们始终坚持以人才培养为主要目标，发挥教师教育优势，努力提升师范生的综合素质，加强了教师教育课程体系与教材建设，取得预期成效。“高师院校课程与教学论教材的研究与层级化建设”获国家高等教育教学成果二等奖（２０１４）； 《现代教学论基础》（北京大学出版社，２００８）被列为国家“十二五”规划教材，获山东省高校优秀教材一等奖；《课程与教学论》（高等教育出版社，２００９）被列为国家教师教育核心教材；《中学综合实践活动》（北京师范大学出版社，２０１５）列为全国百所高校规划教材、教师教育精品教材；《义务教育化学课程标准实验教科书》（山东教育出版社，２００４）通过教育部审定，成为全国中小学通用教材。团队以促进学生发展为目标，更新教学方式，
开展研究性教学，实施案例教学，并充分利用现代教育技术，挖掘网络教育资源，推进了教师教育和研究生教育模式的改革，获得了较好的社会反响。其中，“中学化学教学设计”获批国家精品资源共享课程建设项目； “在大学—中小学合作中自主创建办学特色的探索历程”案例，入选“中国专业学位教学案例中心”案例库。“初中化学实施观念建构教学的理论与实践研究” （２０１４）获国家基础教育教学成果二等奖；“全日制教育硕士‘三段交互式’实践教学模式的建构与应用”获全国教育硕士专业学位教学成果奖一等奖。
４．区域影响力显著提升
我们通过联合省内高师院校，形成山东省课程与教学论学科协作联盟，协同开展理论研究，共同推进学科发展，壮大了省内课程与教学论学科的力量，扩大了在全国的影响力。同时，通过与区域中小学结合，形成教学与科研共同体，开展合作研究，促进了区域基础教育的改进，发挥了课程与教学论学科的社会服务功能，彰显了课程与教学论学科应有的实践价值。其中，团队与济南市历城区西营镇合作开展的“乡村微型学校区域协同发展”、与河南省济源市教育局开展的“中小学校课程建设的区域推动”与青岛市李沧区小学合作开展的“个性化教师专业发展” “跨学科教研模式”与梁山实验二小开展的“课程体系的统整”等方面的合作研究，均已取得阶段性成果，推进了合作学校的改革与发展。
四、启示与思考
经过多年努力，我们在课程与教学论团队建设中取得了一些经验和成果，但也遇到诸多困难和障碍。为了更好地促进课程与教学论学科发展和人才培养，仍需进一步开阔视野，深化改革，从多方面优化团队建设。
首先，注重团队的制度建设。团队的发展需要制度的规范和保障。制度的完善既是团队建设的重要内容，也是团队良性运行和可持续发展的保证。课程与教学论团队建设的过程中，高师院校要深化管理体制改革，建立、完善与团队发展相适应的外部制度与内部制度。外部制度主要包括学校层面的管理制度，如人事管理制度、岗位聘任制度、职称评聘制度、科研评价制度、教学评价制度等。外部制度调整有利于克服高师院校现有院系管理组织的弊端，打破影响团队发展的制度壁垒，促进团队成员的交往，为团队成员营造良好的成长环境。内部制度包括拟定团队活动的章程，规定成员行为的规范，制定考核评价的标准和奖惩措施等。合理的内部制度可以形成有效的激励约束机制，激发成员的士气和活力，规范成员的行为。强化内外部制度建设应该有利于塑造和形成良好的团队精神。团队精神是团队的灵魂，是共同认可的一种集体意识，集中体现了团队的价值追求和所有成员的心理状态，是凝聚人心、推动团队发展的精神力量。通过合理的制度建设，能形成互助合作的人际关系，培养团队成员的责任心、荣誉感和归属感，塑造共同的信念和价值观，能形成积极向上的团队精神。
其次，实现团队活动的常规化。如果缺乏必要的过程管理，不能开展常规化的活动，团队就很难维持运行和获得持续改进和发展。课程与教学论团队建设不能“毕其功于一役”，而是一个长期、渐进的过程，应通过常规化的活动来实现。要维系常规化活动的持续开展，提升常规化活动的成效，就需要建立起常规化的交流与合作机制，对团队运行、成员组织、交流机制等问题进行规范。课程与教学论团队活动的常规化主要体现在学科发展、学术交流、人才培养和教学科研等方面，在团队日常活动管理中，要通过多种措施来保障各方面活动按照常规有序开展，避免虎头蛇尾。譬如，要预先制定年度（季度）工作计划，形成周密的活动方案，确定活动目的、时间、地点、内容，明确活动要达到的目标和效果。又如，要强化团队成员之间的分工与协作，让成员既能独自承担相应的任务，有明确的个人职责，又要共同运筹、相互支持，做到互动频繁，沟通及时。
再次，加强团队合作的国际化。学术的发展人才的成长离不开国际交流与合作。课程与教学论团队建设不仅要加强区域协作，增进与全国高师院校的联系，还要拥有国际视野，加强与国外高校的交流，在国际交往中提升课程与教学论学科的影响力。在推进团队合作的国际化方面，地方高师院校囿于自身条件和资源的限制，可能面临较多问题和困难，但可以有所选择，重点突破。一是可以选派中青年骨干教师到国外开展短期访学，了解世界课程与教学理论前沿，与国外同行建立良好的合作关系，开展合作研究；二是要承办高水平的国际学术会议，积极鼓励教师出境参与国际学术会议，拓展学术交往空间，扩大团队的国际影响；三是不断拓展人才培养渠道，与国外高校签订合作协议，建立固定的合作关系，通过多种方式，联合开展研究生培养，塑造具有国际视野的学科后备人才。